結論

壹、與障礙共處的社會化歷程 一、想作為一般人的身分

在被察覺並認定落差後，學生便開始在個人認同與社會價值中反覆地拉扯，

資本社會隱隱傳達著一種思維，只要肯努力就能克服限制，成為有功能的人力資 本，但功能論的思維放在人與脈絡的互動中，卻存在著盲點，即使循著社會的安 排，他們也很難爭取到同等的機會，先天的差異讓他們承受了更多的壓力與困難，

即使他們有權力參與系統，但往往被當作局外人，社會用著雙重標準在看待「他 們」與「一般人」，無形中將他們區隔開來，就像小優跟阿綸在普通班都只是教 室裡的客人，而不是班級的一份子。

訪談的過程中，小優跟阿綸都說，不希望自己是「這個樣子」，因為當他們 被定義是「這個樣子」時，他們面對的會是甚麼呢？標籤帶給當事人的經驗是汙 名與社會的隔離，更甚者，若畢業後只被設定從事特定的職業，那麼障礙標籤是 否還意味著貧窮？當這些負面經驗加壓在當事者的身上時，那是旁人無法體會的 沉重。在現有的社會結構下，小優跟阿綸都渴望擁有一般人的身分，逃脫被投以 異樣眼光的對待。

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二、不太能期待的未來

綜合職能科的學生常是不被信任的，外界往往以懷疑的態度在對待他們，像 是小優的媽媽覺得小優不適合念商科，她覺得小優數學「不行」，阿綸的媽媽也 反對阿綸當全職學生，因為她怕阿綸在家沒有足夠的自制力。

小優跟阿綸一直在嘗試擺脫不被信任的刻板形象，他們或者抗拒或者配合，

但過程並不容易，他們必須在興趣、能力與現實間找到平衡點，也因為如此，他 們表現出矛盾的性格。小優說念大學很重要，別人會肯定自己的能力，但她面對 功課卻是虛應了事。阿綸說自己喜歡念書，想多學一點東西，但當課業受挫時，

他卻改口說其實自己不喜歡外文，

參與其中的人們同樣有所掙扎，家人一方面鼓勵孩子升學，一方面也不知道 這麼做「對還是錯」？老師們擔心學生在大學的人際、課業上受挫，但畢業生回 來的分享卻充滿了喜悅，他們也不知道念大學對學生到底「好還是不好」？

對於未來，家人，老師也只是憑藉著過去的經驗給予建議，不見得遵循他們 的方式就能獲得預期的結果，其中牽扯到許多複雜的脈絡，也許剛開始覺得是好 的、正確的，但後來有所轉變，未來不會被全有或者全無的劃分，而是不斷在變 動的歷程。

三、制度底下的權力刻痕

在學校制度中，權力的鑿痕無所不在，以綜合職能科舉例，國中升高中職的 分流，目的應該是要依據個體的性向能力，給予不同的教育資源，而我們卻用教 育制度，去區隔學生，合理化對學生的分類，並依此結果去輔導學生的生涯發展，

參與其中的人們，讓教育去對應了社會的階層化。當綜職科學生升往大學時，他 們卻有許多人就讀註冊率不到三成的學校，被學校當作解決招生不足的手段，他 們的教育成就會歸因在自身的能力、努力或家庭，而非檢視結構或資源的分配，

教育的責任在不知不覺中轉嫁到學生與家長身上。

另外，在鑑定制度中，他們的自我認同也是錯亂的，他們必須先揭示、證明

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自己的不足，被界定障礙後，隨之而來的福利可以是種協助，讓有需要的人們能 使用到資源，但另一方面卻伴隨著標記，在某些人眼中，甚至是種貶抑與區隔，

包裝著客觀、科學的外衣，實行著歧視的作為。

貳、綜職科學生社會化的動因

一、家庭是避風港，亦須其他支援系統亦提供正向學習經驗

小優跟阿綸都有過因為障礙而遭遇不友善對待的經驗，他們一度是支離破碎 的，而家庭在此時都發揮了關鍵的作用，提供他們喘息的空間，緩衝外界帶來的 衝擊與壓力。

家人也成為他們重要的學習楷模，他們模仿、學習家人的一言一行，將家人 的價值觀內化成自己的信念，當與家人的想法不一致時，小優會順延她原來的念 頭，阿綸則會在溝通後認同家人的想法，但加上些許自己的詮釋。整體來說，家 人的感受在他們心中依然擺在優先順位。

夾在社會與孩子中間，家庭有時也再製了主流文化的論述，小優跟阿綸都接 收到了家人的期待，如果能跟其他人「一樣」該有多好？念大學才會跟其他人「一 樣」。家庭雖為孩子的避風港，但如果家人的角色無所不在，學生無法真正融入 社會，去面對自己人生的風雨。可以看見，當小優走出家庭在教會認識新朋友時，

阿綸主動加入桌球社後，他們的自信心都有明顯的提升，重要他人不見得一定要 是父母，可以是親人、老師，在他們的年紀，同儕的角色也很重要。即使孩子的 發展不若同儕，但適時地給予彼此空間，將有助於其探索更多的可能，穩定其社 會化的發展。

二、在不同環境蓄積能量

不管在學校、職場或者家庭，每個環境都有其獨特的文化，其中的規準影響 人們對綜職生的態度，從研究中發現，學生角色形象的轉變往往不是因為個人的 改變，而是在共享的價值系統中對學生有了不同的詮釋，學生對此感受很深，因 為在他們的成長歷程中，常是處在常人與障礙者的尷尬位置中，同一個人，可以

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有著極端的形象，如同小優從國中的吊車尾成為高中的領頭羊，阿綸從普通班的 弱勢者變成特教班的小天使。

但不見得包容的環境就是好的，相較起友善空間，學生也很在意標籤帶來的 效果，過多的保護反而放大他們的差異，將他們隔離在群體以外，這是在體系中 容易被忽略的人性。從圖 4-2 與圖 4-3 的演變中，可以看出讓學生最自在的環境，

是能夠正視他的差異、提供協助但不會放大他的障礙的所在，我們的無障礙環境，

能否朝著這個方向努力？

受限於生理特質，學生需要許多外在的肯定來建立自我概念，他們與環境互 動後的經驗，推動他們走向不同的社會化歷程，是好學生還是搗蛋鬼？是有能者 還是障礙者？不論正向或者負面的經驗，都形成他們社會化歷程中重要的能量。

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