第二章 文獻討論
第一節 障礙者社會化的理論基礎
第二章 文獻探討
本章將依研究動機與研究問題，整理相關文獻後，分成以下三節討論。第一 節介紹障礙者社會化的理論基礎；第二節整理綜職科學生求學歷程；第三節介紹 國外智能障礙生升大學的狀況。
第一節、障礙者社會化的理論基礎 壹、障礙者社會化的歷程
社會化在社會學的上的意義是甚麼呢？林清江（1981）認為，社會化是個 人接受文化規範，以形成獨特自我的過程。Schaefer & Lamm（1995）認為，社 會化是一個過程，人們在其中學習合宜的態度、價值與行為表現，以成為自己身 處的文化中的一份子。而Ballantine（1993）則更進一步地增加了社會化的目的，
除了適應群體外，也是將人培養成具有勞動力的成員（productive members），而 且社會化是從出生即開始的。
由上述可知，社會化是讓人們習得如何具有合宜的表現，成為特定文化下的 一份子，是由生到死的動態歷程，在其中遇到的各色人物與事件，都有可能影響 個人的社會化。而當障礙的身分出現在個人的生命之中，他會有怎樣的社會化經 歷呢？
在質性的研究中，Mcllroy and Storbeck（2011）訪談了聽覺障礙者的生活經 驗，研究中表示，作為在普通學校的聽障生，學校給他們的印象，是一個要奮力 與人溝通才能生存的地方。王政茹（2008）以敘說研究的方式，研究兩位亞斯伯 格青少年的自我概念，研究參與者皆曾在成長的過程中，因其有別於他人的舉止 或思考模式，而遭到否定。吳惠慈（2003）研究三位身心障礙者的認同歷程，研 究指出在身心障礙者的成長過程中，因著環境的不便利以及人際互動中的挫折，
漸漸轉向負向的態度及觀點，將自我與身心障礙連結。而在量化研究中，亦不乏 身心障礙者因其障礙在社會中碰到的困難，如許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻 與陳亭予（2002）研究大專院校身障生學校適應狀況，發現多數的身心障礙學生
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均有難以學習的科目，在人際適應及情緒處理上，普遍感到有困難存在。林素真、
丘愛鈴、莊勝義(2010)研究指出，多數高中教育人員傾向認為身心障礙學生升學 大專校院的加分政策，將只是優惠少數不太影響學業表現的特定障礙類別之高智 能學生，但是對大多數身心障礙學生入學後可能的適應問題，卻未解決。身心障 礙者在各個場域中都可能因為障礙的緣由遭遇到挫折，然而，除了有形的排拒，
障礙的身分也會帶來一些想像或汙名。曾格妮（2006）整理相關研究後發現，社 會會因為標籤對標籤者產生負面印象，即使專業人員也不能避免這些偏見。林怡 華（2009）認為，對身心障礙者而言，他的身體不只是個人的生理存在而已，身 心障礙者更必須經常抵抗 或面對社會加諸在殘障身體上的偏執想像與污名態 度。
當「障礙」這件事或者這個身分來到個人的生命之中時，會影響個人與社 會的互動模式，他可能必須要更努力才能融入或者在社會中生存，而即使是具有 專業知識的人員，對待障礙也會帶有相當的主觀經驗。 在社會化的歷程中，
個人是不斷與社會互動並從中調整的，成為自己現在的樣貌，然而，當障礙的身 分掩蓋了個人，社會所看見的只有障礙而非個人。社會大眾集體帶著一種既定的 文化思維去看待身心障礙者，而身心障礙者身為社會中的一份子，也可能接受了 這些觀看框架去看待自己，因而影響到自我認同及自我概念的形成（吳惠慈，
2003）。
當社會化的歷程發生衝突時，其中一方必然會做出調整與改變。林怡華（2009）
認為，「身心障礙者」的角色形成其實包含一種雙重過程：首先是一種社會建構 身心障礙身分，繼之而來的則是個人對此種身份的內化承接。此種身分形構的過 程如同 Goffman 所提出的「道德歷程」（moral career），污名者將不斷學習與採 納常人的標準，而逐漸成為被污名化的對象。過程中身心障礙者的身體將逐漸被 各種定義論述包圍成為文化建構的「身心障礙身體」。身心障礙者的個體意識也 在與常人身分的逐步割裂，以及我群概念的形成過程中凝聚成形。「我是誰？」
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這個問題在身心障礙者社會化的歷程中反覆出現。如果人們在社會中找不到適當 的場域，深感時不我予，他們就只好被迫改變自己的人格，或者企圖改造系統以 實現自己的需要、渴望、自我期許與才能（張君玫譯，1997）。
根據上述的研究，障礙會在個人的社會化歷程中不斷帶來挑戰，而障礙者的 社會化勢必會受到來自各方的期許或者壓力，但這些期許或壓力可能是無法突破 的限制，或者是帶著想像的污名，往往具有負面的隱喻，這讓身障者的社會化歷 程中，不只是與外在勢力的交流，更多了一份與障礙互動的經驗。
貳、障礙的論述
身心障礙者是在漫長的歷史演變與思想改革後，才劃分出的族群，對於障礙 身分的確定，也有其目的性存在。Parsons 定義「生病角色」的概念原型，是對
「病人」這個身分毋須負任何責任、病人日常事務、工作和義務的免除（張苙雲，
2002）。王國羽（2013）指出界定障礙類屬的三個理由，分別是界定障礙相關給 付的資格與條件、公共與健康政策之必要性與臨床上診斷與評估所需。站在資源 分配與社會關懷的角度，身心障礙者的身分確定，成為社會的一項工程，在這個 工程底下，把人的身體或者心智進行歸類，以下從法規制度、醫學模式與社會模 式三方面來看身心障礙者的身分：
一、法規制度中的障礙身分
身心障礙者最直接的分類來自法規與鑑定制度，而在社會與學校端，又有各 自依循的法規，台灣社會對於身心障礙者的法源來自「身心障礙者權益保障法」
（以下簡稱身權法）。
「身心障礙者權益保障法」（2015）第五條：
本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導 致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育 與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明 者：
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一、神經系統構造及精神、心智功能。
二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。
三、涉及聲音與言語構造及其功能。
四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。
五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。
六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。
七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。
八、皮膚與相關構造及其功能。
現有的身權法揚棄以障礙類別區分身心障礙者，而是從身體構造或功能來檢 視，其損傷或不全是否造成其參與社會活動的困難？舉例來說，若個人在肢體上 有損傷，但不影響其日常生活，這個人可能不會被鑑定為身心障礙者。身權法放 寬了障礙的定義標準，以更為彈性的角度來評估障礙者及其需求。
但在學校端，身心障礙學生的認定來自「特殊教育法」（以下簡稱特教法）。 特殊教育法（2014）第三條：
本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特 殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：
一、智能障礙。
二、視覺障礙。
三、聽覺障礙。
四、語言障礙。
五、肢體障礙。
六、腦性麻痺。
七、身體病弱。
八、情緒行為障礙。
九、學習障礙。
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十、多重障礙。
十一、自閉症。
十二、發展遲緩。
十三、其他障礙。
身心障礙學生一共有十三個類別，在學校的身心障礙學生，也是以其障礙會 影響學習為主要區分原則，像是學習障礙在學校環境中可視為障礙的一種類別，
但在社會上不會有身心障礙證明。身權法與特教法的障礙者身分，不一定能相互 涵蓋，這也說明障礙身分並不是全有或者全無的劃分，當環境改變時，障礙的身 分可能會有不同的定義。
二、身心障礙的醫學模型 (medical model of disability)
1980 年世界衛生組織注意到各國對「身心障礙」的概念與健康狀態之間關 係的了解與定義各不相同，仿照國際疾病分類標準 (International Classification of Diseases, ICD)，出版了國際損傷、障礙及殘廢分類 (International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps, ICIDH)標準，當時認為健康與疾病的後 果對人的影響是整個身心障礙概念基礎，但這模式被社會學家視為是「身心障礙 的醫療模型」(medical model of disability)（林堤塘、張嘉文，2008）。
在這個分類概念下，身心障礙者的身分跳脫了宿命、詛咒等汙名，開始能被 大眾以醫療的語彙所認識。醫療與身心障礙的醫療導向觀點認為：即使精確的機 能障礙是未知的，但身心障礙則是疾病、創傷或失常所導致（蕭肅科，2008）。 在獲得正名後，醫療模式將焦點放在個人身上的「不足」或「缺損」。王國 羽（2013）整理國外文獻，醫療模式是以「個人」為分析單位，由疾病後果的角 度分析障礙經驗，假設障礙者是病人，需要治療、處置等各醫療措施協助或恢復 障礙狀態不再惡化。疾病、創傷或失常的狀態，很大部分成為了個人的責任，但 凡出現上述狀態，則被視作病人。
醫學模式的出現，使人們了解到每個人在起跑點的不一致，破除了生而平等
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的迷思，讓個體的需求能受到正視。自從被貼上了醫療標籤之後，這些人被認為 是「生病了」，是不可自我控制的，不是故意的，因而人們採取比較容忍和人道 的方式來對待他們，並關切他們的人權和福利。醫療化的現象使得許多社會邊緣 人的命運為之改觀，他們的人權問題也受到適度的關切（張苙雲，2002）。
的迷思，讓個體的需求能受到正視。自從被貼上了醫療標籤之後，這些人被認為 是「生病了」，是不可自我控制的，不是故意的，因而人們採取比較容忍和人道 的方式來對待他們，並關切他們的人權和福利。醫療化的現象使得許多社會邊緣 人的命運為之改觀，他們的人權問題也受到適度的關切（張苙雲，2002）。