與障礙共處-升大學之綜合職能科學生社會化歷程研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳佩英. 博士. 與障礙共處-升大學之綜合職能科學生社會化歷程研究. 研究生：鄭怡如撰. 中華民國一百零六年七月.

(2) 與障礙共處-升大學之綜合職能科學生社會化歷程研究中文摘要現代社會有愈來愈多綜合職能科學生畢業後繼續升大學，本研究以有念大學的綜合職能科學生對象，回溯兩位學生的成長歷程，他們如何在不同階段與障礙互動，以質性的方法、社會學的觀點進行分析，探討他們在障礙的標籤下社會化的歷程，並分析推動他們社會化的重要動因，. 根據研究資料，兩位學生雖然成長的背景各不相同，但也因為障礙而有類似的經驗，他們與家庭、學校、制度之間的互動，不斷影響他們的選擇。由研究分析與討論中，歸納出以下結論：壹、與障礙共處的社會化歷程：在研究中，可以看見學生的社會化歷程是反覆在與障礙作互動的。即使他們有權力參與系統，社會卻有著雙重標準，學生渴望擁有「一般人的身分」，逃脫被投以異樣眼光的對待。也因為常是不被信任的，他們對未來表現出矛盾的性格，家人、老師也只是憑藉著經驗給予建議，但不見得能獲得預期的結果，未來是不斷在變動的。權力的鑿痕存在於制度之中，在學校制度裡，學生的教育成就會歸因在自身，而非檢視結構或資源的分配；在鑑定制度中，他們的自我認同也是錯亂的，被界定障礙後，隨之而來的福利可能也是標記。貳、綜職科學生社會化的動因家庭在學生社會化歷程中緩衝外界帶來的衝擊與壓力，家人也成為他們重要的學習楷模。隨著學生的成長，重要他人還可以加入教師或同儕，在共享的價值系統中對學生有了不同的詮釋，學生的角色形象也可以轉變。但不見得包容的環境就是好的，讓學生最自在的環境，是能夠正視他的差異、提供協助但不會放大他的障礙的所在。. I.

(3) 研究中也發現一些現象，雖不在研究問題中，但也提出供作未來教育、研究之參考：在面對障礙這件事，教師傾向以「專業」的視角去對待學生，老師們願意傾聽，卻常缺乏等待，但學校教育應教導學生自我決策並為此負責，對於較為弱勢的學生，更是要多充實他們在下判斷以前的基礎知識，讓他們的人生與自己產生關連。以本研究主題為例，教師應多方了解學生畢業後各管道的發展機會，學生入學後能夠理解多少或者對未來的幫助有多少？有非常多的變因。另外，對於未來研究之建議，可探討綜職科學生在國小、國中的適應情形，以更完整的面相來研究學生學習與成長的整體教育經驗。關鍵詞：綜合職能科學生、社會化歷程、障礙經驗、大學生、智能障礙. II.

(4) How I interact with disability-Research on the College Student Socialization Process of Students with Intellectual Disability in Vocational High School Abstract In modern society, more and more students with IDD from vocational high school going to college. The study explored the stories of two college students with IDD who graduated from vocational high schools. The study first asked how they experienced their disabilities at different stages? With the sociological perspectives and the use of qualitative methods, the research then explored their socialization in the label of the obstacles and analyzed the important motivations for promoting their socialization. According to the findings, although with different backgrounds, the two college students experienced similar encounters because of their obstacles. In constant interaction with family, school, and system, these encounters impacted their life choices. Based on the analysis and interpretation of the findings, the following conclusions have been drawn: 1. The socialization with obstacles: In the study, we can see that the socialization of students has been occurred in the interaction with the enduring obstacles. Even if they had the rights to participate in the system, the society presented itself with double standards. These particular students eager to become one of "ordinary people", and to escape to from discriminating eyes. Also, because they are often not trusted, they developed themselves with contradictory personality. Their families or teachers advised them according to their III.

(5) own experiences, but not necessarily resulted in the desired outcomes, and the future has been constantly changing. The power exists in the system. In the school system, the educational achievements of the students depend predominantly on their own efforts, rather than association with the distribution of the structure or the resource. In the system of identification, their self-identity is embedded in “abnormal” category. The social welfare based on such “abnormal” categories enhances such social tags. 2. The motivations of socialization of vocational college students with IDD Family can buffer the impact of the outside world and the pressure, the family has provided important role models to learn from. With the growth of students, significant others can also be their teachers or peers. If the system treats these disable students with a different perspective, the role of the student's image can also be changed. But the most comfortable environment for students is not a completely inclusive, but an environment is able to face his or her differences, to provide assistance but will not enlarge his or her obstacles. The study also recommends some further research direction: Teachers tend to take on a "professional" perspective to treat students with IDD, teachers are willing to listen, but often lack of patience for waiting. In addition, the school education should teach students to self-determination and responsible for this. For students with IDD, more is to enrich their basic knowledge before judging, so that their life and their own related. Taking the subject of this research as an example, teachers should learn more about the possibilities and opportunities for the students’ future after graduation. There are many factors that influence how many students can learn or use after getting into colleges in the future. A future research could further explore the comprehensive situation of students in the compulsory education to study the overall learning experiences of students. IV.

(6) Keywords: intellectual disability student in vocational high school、socialization process、disability experience、college student、intellectual disability. V.

(7) 謝誌就讀研究所的這些年，帶給我許多意料外的收穫，我設想得很緊湊，實習半年後同時念研究所與準備教甄，在緊繃的考生生活中，穿插著研所的課業，上課反而成為一種調劑；很幸運地工作後申請到留職停薪，當我再次回到研所，我記得佩英老師問我，是不是很珍惜念書的時光？我很肯定地回答是的，穿梭在分部與本部的路上，每一天都覺得很幸福，暑假去了 UCLA，更是我許久的嚮往，夢想似乎很順利地在實現，然而，撰寫論文時卻遇上了難關，我隱約地想敘說一些現象與感受，但那需要時間沉澱，讓自己沉浸在某種狀態，而我很難切換工作與寫作的狀態，同時並進只讓我感到心力交瘁，我抓不到平衡，一切落入了惡性循環，不知不覺被壓力蛀了個大洞，迫使我停下來。回顧這段歷程，感謝佩英老師、鴻文始終堅定地指點我方向，也給我相當的空間去發揮；恆豪老師、雅慈老師給了我許多在研究中的思考方向，原來同樣的故事，在不同人的眼中也會有不同的詮釋，我所看見的、我所相信的，也許還有更多的可能。在這份意欲呈現各種論述但始終不夠深入的論文裡，老師們以各自的專業，教我以學術的眼光去理解眼前的事件，理性的分析之後還要能懷抱著對未來的啟示；感謝家人朋友們，鼓勵我我可以做得到，而就算我想當個逃兵，他們也會支持我的選擇；我有一群很棒的同事，優秀如他們是我效仿的楷模；我在同為學生的身分裡，開始懂得學生向我訴說的困難，感謝參與的學生與家長不吝與我分享他們的故事。是結束也是開始，期許自己能實踐所學於生活中，以更為細膩的思考去理解並感受。怡如 106.5. VI.

(8) 目次中文摘要……………………………………………………………………………I 英文摘要……………………………………………………………………………III 謝誌…………………………………………………………………………………VI 目次…………………………………………………………………………………………………VII 表圖次………………………………………………………………………………………………X. 第一章. 緒論………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………6. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………………7. 第二章. 文獻討論…………………………………………………………………8. 第一節. 障礙者社會化的理論基礎…………………………………………8. 第二節. 綜合職能科學生求學歷程…………………………………………16. 第三節. 綜合職能科學生升大學機會與成本………………………………20. 第四節. 國外智能障礙學生升大學情況……………………………………29. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………………33. 第一節. 研究方法……………………………………………………………33. 第二節. 研究對象……………………………………………………………35. 第三節. 研究流程……………………………………………………………38. 第四節. 研究倫理……………………………………………………………40. 第四章. 研究分析與討論…………………………………………………………42. 第一節. 小優的故事…………………………………………………………42. 第二節. 阿綸的故事…………………………………………………………82. 第三節. 綜合討論……………………………………………………………105. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………118. 第一節. 結論…………………………………………………………………118. 第二節. 研究建議……………………………………………………………122 VII.

(9) 第三節. 研究者省思…………………………………………………………125. 參考文獻……………………………………………………………………………127 中文部分………………………………………………………………………127 西文部分………………………………………………………………………131 附錄…………………………………………………………………………………133 訪談同意書……………………………………………………………………133 訪談大綱………………………………………………………………………136 105 學年度智能障礙類大專生人數…………………………………………143 105 學年度註冊率未滿三成之大專校院智障生人數………………………145. VIII.

(10) 表次 21 37 37 40 47 49 52 54 55. 表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6. 89-105 學年度智能障礙學生就讀大專院校人數研究參與者背景資料研究參與者訪談資料訪談編碼說明影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件. 表 4-7 表 4-8. 影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件. 59 61 67. 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16. 小優一周時間表影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件小優一上成績單小優一下成績單影響小優社會化的重要事件影響小優社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件. 68 72 74 77 77 78 79 84. 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20 表 4-21 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26. 影響阿綸社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件阿綸一周時間表影響阿綸社會化的重要事件阿綸一年級成績單影響阿綸社會化的重要事件影響阿綸社會化的重要事件. 86 88 90 92 93 95 95 99 100 102. IX.

(11) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4. 105 學年度智障者就讀一般與技專人數 105 學年度智障者就讀公私立大專校院校數 105 學年度智障者就讀公私立大專校院人數 105 學年度註冊率不滿三成之大學智障生人數觀光系招生文宣阿綸上課教材障礙在小優生命中的位置轉變障礙在阿綸生命中的位置轉變. X. 23 23 24 24 66 97 105 106.

(12) 第一章. 緒論. 綜合職能科最初設計的目的是為了訓練輕度智能障礙者，畢業後能直接就業，但現今有愈來愈多綜合職能科的畢業生後升大學。學生有升學的需求與權力，但現實環境還沒能完善地銜接、整合，我身為綜合職能科教師，內心也產生了極大的拉鋸，當社會在爭議綜職科學生是否適合升學時，卻不見得清楚他們選擇升學的背景脈絡。因此，本研究以質性研究的方法，訪談選讀大學的綜職科畢業生與其家人、教師，拼湊當事人有過的經歷。本章共分三節，第一節為研究的背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞定義。. 第一節研究背景與動機壹、綜合職能科學生的樣態常有人問我，綜合職能科的學生是甚麼樣子？綜合職能科的學生，大多是輕度智能障礙的學生，以現行最具權威性的指標，美國智能及發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD）第十一版定義：「智能障礙同時在智力功能和適應行為有顯著限制，表達在概念、社會和應用的適應技能這些方面上，這種障礙出現在 18 歲以前。」（鄭雅莉譯，2010）我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條定義：「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。」從上述的定義中不難發現，現行的指標試圖兼顧生理與社會兩種觀點，以「智力切截點」與「社會適應」現況來作綜合性評估，但即便如此，智能障礙的分類系統仍存在模糊的空間，障礙這兩個字的本身，有太多的不確定性。上述是官方對於智能障礙的定義，但我腦海中浮現的學生樣貌，卻不是這些準則，學生在被定義的過程中，有許多資料仍然依靠人為的判斷與詮釋，特別是綜合職能科的學生，多屬於輕度的智能障礙者，只要鑑定的方式改變，或者環境有所調整，他們或許不會被貼上智能障礙的標籤。他們都是獨特的個體，從他們與我分享的生活中，我聽到了許多我沒有遭遇 1.

(13) 過甚至不曾想像到的事，在被認知或者確定了「障礙」之後，個人的生命會出現多大的轉折？有許多智能障礙學生在國小、國中時，就讀普通班，但配套措施沒有做好，學生在人際互動與課業學習上出現極大的困難，不知不覺就被迫成為「教室的客人」，他或她上課的時間就只是坐在那裏，僅此而已，而且也因為不適應，造成身心出現負面的影響，衍生許多行為問題。看似理所當然的生活，他們卻是充滿了碰撞或挫折。一個總是拿獎學金的學生曾經問我：「像我們這樣的人，我們能不能升大學？」她渴望擁有「一般人」或「正常人」的生活，而不是成為「像我們這樣的人」。這樣的糾結常發生在綜合職能科學生身上，他們必須用一輩子的時間與這個難題共處，夾在「正常」與「違常」之間，不知該如何適從？面對這一群在「正常」與「違常」中掙扎的學生，我常常在想，有些事情是理所當然的嗎？「我們」與「他們」是一條存在於綜合職能科學生與一般學生中的界線，當綜合職能科的學生被歸類為「能力不夠」、「社會適應力不佳」的族群時，他們能夠在看似自由的體制下，擁有多少自由選擇、實踐自我的機會？我想將我在工作中看到的現象，結合研究，描繪出綜合職能科學生社會化的歷程，這是本研究的動機之一。貳、綜職科學生升大學的需求在我任教的學校，我注意到畢業生升大學的比例有逐年上升的趨勢。以 103 學年度為例，畢業生不過 29 位，就有 10 位學生在畢業後以不同管道繼續升學，這與我所認知到的綜職科原意相違背，進一步去看往年畢業生追蹤資料，發現第一屆畢業生僅有 1 位升學。不過短短六年的時間，每年升學的人數都在成長，而且似乎沒有停下的趨勢。這個現象並不僅出現在我任教的學校，民國 89 學年度，大專院校智能障礙者僅有 2 人，105 學年度已經增加到 1169 人（教育部，2017）。過去學生念綜合職能科的目的很單純，畢業後直接就業，現在有許多畢業生會選擇直接升學或用半工半讀的方式，繼續往高等教育階段前進，為什麼綜職科. 2.

(14) 畢業生不再直接與就業市場接軌？這讓我去回想，已經就業的學生分別去了哪裡？他們有的在資源回收廠、清潔公司、速食店、大賣場、便利商店、麵包店、汽車美容業，看似很多元，但幾乎都是兼職，以基礎的勞力換取微薄的薪資，嚴格來說，工作環境不見得那麼友善。曾有學生問我：「老師，只有高中的畢業證書能找甚麼工作？」Mock & Love (2012)整理相關文獻後發現，智能障礙學生的轉銜結果是讓人沮喪的，這些 16 歲左右的學生，相較起他們的同儕，仍然有較高的失業率或者待業中，也因此是貧窮的高危險群。對智能障礙的學生來說，他們也期待念大學能獲得更好的職業，相較起高中文憑，他們能有更多的收入並建立長久的社會人際網路。 104 學年度我擔任導師，當我進行新生家庭訪問時，有高達半數的家長，在對孩子未來的期望中寫上繼續升學，有愈來愈多綜合職科的家長說著：「如果興趣與能力可以的話，希望是能夠讀大學的。」綜合職能科原初的教育設計並不包括繼續大學教育，但這樣的分流設計經過二十年，卻不見得符合私人需求。羊憶蓉（1994）指出：「關於對教育的量的規畫，政府若採『社會需求取向』，往往和私人需求及實際發展趨勢有很大的衝突。」當學生接受三年職業課程後，為什麼他們會選擇前仆後繼地朝大學移動？此為本研究的研究動機之二。參、高等教育為迎接身障生的轉變身心障礙者進入高等教育階段是各國的趨勢，歐盟（2014）的調查報告指出，丹麥在 2004 年至 2012 年間，接受高等教育的身心障礙學生成長了三倍，其中提到當來自特定升學管道的學生人數增加，會給支持與輔導系統帶來壓力，使其轉變。2012 年法國全國大學校長聯席會議出版《大學伴隨身心障礙大學生指南》，將目光關注到高中職身心障礙者要進入大學前的相關準備（黃照耘，2013）。同年，美國總統歐巴馬提出智能障礙學生的轉銜和中學後教育計畫(The Transition. 3.

(15) and Postsecondary Programs for Students with Intellectual Disabilities，TPSID)，這是一項在 2010 財政年度開始的五年計劃，目的是為了協助智障學生轉銜進入大學，並取得畢業證書的第一個全面性的計劃（胡曼莉，2013）。而在台灣，高等教育的型態也因為這一批學生而悄悄在轉變。一位還在就讀大學的畢業生告訴我，他很享受大學的生活，他在大學學經濟學、電腦管理，學校有特別幫他安排課程與教師，也認識一些從其他學校綜職科畢業的同學。從他的轉述中，我知道有些大專院校會提供「量身打造」的課程，吸引學子前來就讀。教育部為了增加大專校院提供甄試、獨招科系的名額，並鼓勵大專校院校輔導入學後之身心障礙學生，於 2005 年修正「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」，學校當年度依甄試或獨招之身心障礙生，每一人經常門與資本門可各補助三萬元，學校還可編列計畫向教育部申請辦理特殊教育之經費。可以預見的是，部分大專院校為了經費勢必會調整它的樣態，提供綜合職能科學生必須的教育支持。民主社會中，只要符合學力資格，人人都有資格念大學，當大學學歷愈來愈普及時，綜職科的學生為何只能停留在高中職的教育階段？但念了大學是否能讓學生提高就業市場的競爭力或者解決學生情感心理的需求？綜職科學生有資格念大學嗎?或在甚麼樣的條件下可以念大學？這是本研究的動機之三。. 就像瞎子摸象，每個人都摸到了一部分，每個人形容的大象都長得不太一樣，不是要去判斷真偽，只是站在不同的位置，看到的東西會不相同。在我還沒有接觸過綜職科學生以前，他們的樣貌僅是被化約成認知功能缺損的單一樣態，從這個身心特質去做討論，不管是對國家社會的發展或者個人的生涯，綜職科學生都沒有資格繼續念大學。但我在工作後認識了許多學生，看到他們的生命故事，讓我知道現實存在許多矛盾與不合理之處。社會在改變，綜職科還沒有完全轉型，大學端也還沒有共識，更不要說勞政與教育的銜接始終有落差，但學生已經來了，. 4.

(16) 如此真實的存在，他們低聲喃喃著自己的需求。學生的個別差異性太大，有許多資訊仍屬未定論，或者沒有標準作業流程，當學生或家長問我這個問題時，我內心也是充滿拉鋸，不知道該給予何種建議？這讓我想更深入了解影響學生社會化的重要關鍵，他們在成長過程中與障礙互動的經驗？他們選擇成為大學生後，過著怎樣的大學生活？念大學是否實現了他們最初的夢想？研究的當事者不能代表所有綜職科升學的學生，但當有愈來愈多人正視學生的需求，試著去傾聽這些故事時，他們就有機會從「特例」成為「常識」，在未來想像更多的可能。. 5.

(17) 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究旨在探究升大學的綜合職能科學生社會化歷程，透過兩位研究參與者與重要他人的敘說，分成不同階段進行撰寫，從學生的成長背景、求學經驗，去呈現每個事件如何層層疊疊成為個人特有的生命經驗？學生如何在相異的背景中，處理相類似的障礙經驗？除了分析環境、制度如何形塑他的社會化，也從他們的成長經驗去思考影響他們社會化的動因。貳、研究問題一、了解升大學的綜合職能科學生成長經驗與社會化歷程。二、探究推動綜合職能科學生社會化的動因。. 6.

(18) 第三節名詞釋義為使本研究重要名詞能有一致的解釋，也利於研究進行時的分析，以下就涉及之重要名詞加以定義：壹、綜合職能科學生為提供輕度智能障礙國中生有就讀高職的機會，政府於民國 83 學年度試辦高職特殊教育實驗班，88 學年度調整為高職特殊教育班。以就業為導向的學生，集中在高職綜合職能科（邱滿豔，2012）。綜合職能科是高中職集中式特教班的一種，學生皆領有智能障礙或含智能障礙之多重障礙鑑定證明。綜合職能科設置提供職業教育的訓練，但沒有固定要哪種職業類科，只要包含訓練兩種以上職業能力者即可，學校可依身心障礙學生狀況、生涯發展可能性、就業市場趨勢，自行設置（教育部，2008）。一般高中職與特殊教育學校皆設有綜合職能科，但一般高中職綜職科的學生障礙程度較輕，本研究以一般高中職綜職科的畢業生為研究對象。貳、大專院校指各種學部的大專校院，大學法（2011）將大學分為國立、直轄市立、縣 (市) 立及私立；專科學校法(2014)將專科學校分國立、直轄市立及私立。符合基準之專科學校，可改制為技術學院。符合基準之技術學院，可改名為科技大學。本研究所指之大專院校，指上述兩法中涵蓋的各種體制，修業年限有二年制、四年制、五年制，類別包括暑期班、夜間部、進修部、日間部。. 7.

(19) 第二章文獻探討本章將依研究動機與研究問題，整理相關文獻後，分成以下三節討論。第一節介紹障礙者社會化的理論基礎；第二節整理綜職科學生求學歷程；第三節介紹國外智能障礙生升大學的狀況。第一節、障礙者社會化的理論基礎壹、障礙者社會化的歷程社會化在社會學的上的意義是甚麼呢？林清江（1981）認為，社會化是個人接受文化規範，以形成獨特自我的過程。Schaefer & Lamm（1995）認為，社會化是一個過程，人們在其中學習合宜的態度、價值與行為表現，以成為自己身處的文化中的一份子。而 Ballantine（1993）則更進一步地增加了社會化的目的，除了適應群體外，也是將人培養成具有勞動力的成員（productive members），而且社會化是從出生即開始的。由上述可知，社會化是讓人們習得如何具有合宜的表現，成為特定文化下的一份子，是由生到死的動態歷程，在其中遇到的各色人物與事件，都有可能影響個人的社會化。而當障礙的身分出現在個人的生命之中，他會有怎樣的社會化經歷呢？在質性的研究中，Mcllroy and Storbeck（2011）訪談了聽覺障礙者的生活經驗，研究中表示，作為在普通學校的聽障生，學校給他們的印象，是一個要奮力與人溝通才能生存的地方。王政茹（2008）以敘說研究的方式，研究兩位亞斯伯格青少年的自我概念，研究參與者皆曾在成長的過程中，因其有別於他人的舉止或思考模式，而遭到否定。吳惠慈（2003）研究三位身心障礙者的認同歷程，研究指出在身心障礙者的成長過程中，因著環境的不便利以及人際互動中的挫折，漸漸轉向負向的態度及觀點，將自我與身心障礙連結。而在量化研究中，亦不乏身心障礙者因其障礙在社會中碰到的困難，如許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻與陳亭予（2002）研究大專院校身障生學校適應狀況，發現多數的身心障礙學生 8.

(20) 均有難以學習的科目，在人際適應及情緒處理上，普遍感到有困難存在。林素真、丘愛鈴、莊勝義(2010)研究指出，多數高中教育人員傾向認為身心障礙學生升學大專校院的加分政策，將只是優惠少數不太影響學業表現的特定障礙類別之高智能學生，但是對大多數身心障礙學生入學後可能的適應問題，卻未解決。身心障礙者在各個場域中都可能因為障礙的緣由遭遇到挫折，然而，除了有形的排拒，障礙的身分也會帶來一些想像或汙名。曾格妮（2006）整理相關研究後發現，社會會因為標籤對標籤者產生負面印象，即使專業人員也不能避免這些偏見。林怡華（2009）認為，對身心障礙者而言，他的身體不只是個人的生理存在而已，身心障礙者更必須經常抵抗或面對社會加諸在殘障身體上的偏執想像與污名態度。當「障礙」這件事或者這個身分來到個人的生命之中時，會影響個人與社會的互動模式，他可能必須要更努力才能融入或者在社會中生存，而即使是具有專業知識的人員，對待障礙也會帶有相當的主觀經驗。. 在社會化的歷程中，. 個人是不斷與社會互動並從中調整的，成為自己現在的樣貌，然而，當障礙的身分掩蓋了個人，社會所看見的只有障礙而非個人。社會大眾集體帶著一種既定的文化思維去看待身心障礙者，而身心障礙者身為社會中的一份子，也可能接受了這些觀看框架去看待自己，因而影響到自我認同及自我概念的形成（吳惠慈， 2003）。當社會化的歷程發生衝突時，其中一方必然會做出調整與改變。林怡華（2009）認為，「身心障礙者」的角色形成其實包含一種雙重過程：首先是一種社會建構身心障礙身分，繼之而來的則是個人對此種身份的內化承接。此種身分形構的過程如同 Goffman 所提出的「道德歷程」（moral career），污名者將不斷學習與採納常人的標準，而逐漸成為被污名化的對象。過程中身心障礙者的身體將逐漸被各種定義論述包圍成為文化建構的「身心障礙身體」。身心障礙者的個體意識也在與常人身分的逐步割裂，以及我群概念的形成過程中凝聚成形。「我是誰？」. 9.

(21) 這個問題在身心障礙者社會化的歷程中反覆出現。如果人們在社會中找不到適當的場域，深感時不我予，他們就只好被迫改變自己的人格，或者企圖改造系統以實現自己的需要、渴望、自我期許與才能（張君玫譯，1997）。根據上述的研究，障礙會在個人的社會化歷程中不斷帶來挑戰，而障礙者的社會化勢必會受到來自各方的期許或者壓力，但這些期許或壓力可能是無法突破的限制，或者是帶著想像的污名，往往具有負面的隱喻，這讓身障者的社會化歷程中，不只是與外在勢力的交流，更多了一份與障礙互動的經驗。貳、障礙的論述身心障礙者是在漫長的歷史演變與思想改革後，才劃分出的族群，對於障礙身分的確定，也有其目的性存在。Parsons 定義「生病角色」的概念原型，是對「病人」這個身分毋須負任何責任、病人日常事務、工作和義務的免除（張苙雲， 2002）。王國羽（2013）指出界定障礙類屬的三個理由，分別是界定障礙相關給付的資格與條件、公共與健康政策之必要性與臨床上診斷與評估所需。站在資源分配與社會關懷的角度，身心障礙者的身分確定，成為社會的一項工程，在這個工程底下，把人的身體或者心智進行歸類，以下從法規制度、醫學模式與社會模式三方面來看身心障礙者的身分：一、法規制度中的障礙身分身心障礙者最直接的分類來自法規與鑑定制度，而在社會與學校端，又有各自依循的法規，台灣社會對於身心障礙者的法源來自「身心障礙者權益保障法」（以下簡稱身權法）。「身心障礙者權益保障法」（2015）第五條：本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者：. 10.

(22) 一、神經系統構造及精神、心智功能。二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。三、涉及聲音與言語構造及其功能。四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。八、皮膚與相關構造及其功能。現有的身權法揚棄以障礙類別區分身心障礙者，而是從身體構造或功能來檢視，其損傷或不全是否造成其參與社會活動的困難？舉例來說，若個人在肢體上有損傷，但不影響其日常生活，這個人可能不會被鑑定為身心障礙者。身權法放寬了障礙的定義標準，以更為彈性的角度來評估障礙者及其需求。但在學校端，身心障礙學生的認定來自「特殊教育法」（以下簡稱特教法）。特殊教育法（2014）第三條：本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。. 11.

(23) 十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。身心障礙學生一共有十三個類別，在學校的身心障礙學生，也是以其障礙會影響學習為主要區分原則，像是學習障礙在學校環境中可視為障礙的一種類別，但在社會上不會有身心障礙證明。身權法與特教法的障礙者身分，不一定能相互涵蓋，這也說明障礙身分並不是全有或者全無的劃分，當環境改變時，障礙的身分可能會有不同的定義。二、身心障礙的醫學模型 (medical model of disability) 1980 年世界衛生組織注意到各國對「身心障礙」的概念與健康狀態之間關係的了解與定義各不相同，仿照國際疾病分類標準 (International Classification of Diseases, ICD)，出版了國際損傷、障礙及殘廢分類 (International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps, ICIDH)標準，當時認為健康與疾病的後果對人的影響是整個身心障礙概念基礎，但這模式被社會學家視為是「身心障礙的醫療模型」(medical model of disability)（林堤塘、張嘉文，2008）。在這個分類概念下，身心障礙者的身分跳脫了宿命、詛咒等汙名，開始能被大眾以醫療的語彙所認識。醫療與身心障礙的醫療導向觀點認為：即使精確的機能障礙是未知的，但身心障礙則是疾病、創傷或失常所導致（蕭肅科，2008）。在獲得正名後，醫療模式將焦點放在個人身上的「不足」或「缺損」。王國羽（2013）整理國外文獻，醫療模式是以「個人」為分析單位，由疾病後果的角度分析障礙經驗，假設障礙者是病人，需要治療、處置等各醫療措施協助或恢復障礙狀態不再惡化。疾病、創傷或失常的狀態，很大部分成為了個人的責任，但凡出現上述狀態，則被視作病人。醫學模式的出現，使人們了解到每個人在起跑點的不一致，破除了生而平等. 12.

(24) 的迷思，讓個體的需求能受到正視。自從被貼上了醫療標籤之後，這些人被認為是「生病了」，是不可自我控制的，不是故意的，因而人們採取比較容忍和人道的方式來對待他們，並關切他們的人權和福利。醫療化的現象使得許多社會邊緣人的命運為之改觀，他們的人權問題也受到適度的關切（張苙雲，2002）。然而，醫學模式的身心障礙學說亦招致許多批評，身心障礙者在醫學模式的詮釋下，其生理的特質被視為缺陷或者失能，但障礙的形成不必然是生理功能的影響，環境與人為的定義，也可能形成障礙，社會模式的身心障礙學說便是其一。三、身心障礙的社會模型 (social model of disability) 1980 年最初版的定義系統 ICIDH 受到當時英國身心障礙團體的反對與抵制，英國的身心障礙團體甚至提出所謂的「社會模型」(social model)做為對抗世界衛生組織模型的另外選擇，「社會模型」認為，身心障礙其實是個人與其所處之社會與環境的互動下的產物（林堤塘、張嘉文，2008）。葉肅科（2008）摘要社會模型的重點： 1.了解社會中製造身心障礙的結構與態度變數的互動。 2.認知身心障礙者的心聲與意見。 3.承認壓迫與否定身心障礙者民權的政治過程。 4.在身心障礙者及其組織的控制範圍內給予權利與資訊。因障而礙的因果邏輯受到挑戰，也許「正常」與「異常」不一定是如此明確的界線？人們開始將身心障礙者所處的場域與生命經驗一同納入對障礙的討論。「社會模式」將障礙經驗放到社會層面，從結構層次解釋為何障礙人口會處於社會邊緣與不利地位（王國羽，2013）。當人們的目光不再侷限於身障者個人的身上，而能拓展到身障者的生活圈與社會結構時，政策與制度的方向也會有新的思考方向，不只是從醫療管道著手，也將社會結構一同納入檢視，從根本改善弱勢的處境。張恆豪（2007）認為，社會模式的障礙不認為「障礙」是一種個人的缺點，而是社會建構出來的。在社會. 13.

(25) 組織、結構上我們可以看到各種對身心障礙者的限制。社會模式的障礙不把生理上的障礙視為一種個人的限制，而把社會性的障礙視為問題的所在。同時，尋找根本的政治與文化的改變以提供解決的方法。但不論醫學模式或者社會模式的學說都有其缺失。Zola（1989）的研究指出，社會模式的缺點是將障礙經驗仍侷限於特殊人口的經驗上，論述障礙經驗的來源。社會模式對障礙者權利運動有助益，但是卻不能解決歧視與排除的問題。而就醫療模式解釋障礙經驗，他認為醫療體系與醫療專業將障礙者歸類為病人，以疾病結果檢視障礙經驗，也並不足以反映出障礙者在社會中弱勢地位的來源。（王國羽，2013）身心障礙者不該被視作需要被治癒的對象，但也不是取消身心障礙的稱呼，就能抹滅這個群體的存在，從二元的醫療模式與社會模式，身心障礙者的權益逐漸從重要他人的發聲，回到自身的倡議。參、身心障礙者的發聲在這個社會中，身障者可能有許多的角色形象，不管是在經濟或者社會地位，他們多代表弱勢的一群，更甚者，社會會以多數人的價值觀，去作為身障者努力的目標。曾格妮（2006）研究身障者的障礙經驗研究中提到，發生障礙的時候，被評估、檢視的永遠是他們，而非他們的同儕或其他因素，如果沒有人是完美的，我們總是能找出一個人的缺點和應該要改進之處，這種檢視、評估是不是很容易將行為或事件的責任，推到被檢視的人，也就是障礙者身上。自我倡議（self-advocacy）、自我決策（self-determination）是身心障礙團體近年重要的發展趨勢。劉芷情(2000)指出，近年來重視身心障礙者的自我倡導，身心障礙學生在轉銜上也相當重視自我決策。黃淑婷（2017）認為自我決策（self-determination）是個體內在能力的綜合表現，包括了解自我、評估自我、自我倡議、做選擇、做決定、做決定、執行決定、學習尊重自我與他人、達成目標等涵義。但是對障礙程度較為嚴重的身心障礙者而言，他們要如何為. 14.

(26) 自我發聲？在實務的應用中，黃淑婷（2017）將自我決策應用在一名重度多重障礙的國小學生身上，協助並鼓勵其參與個別化教育計畫會議，雖然學生年紀較小，且有輕度智能障礙，但在三次的參與過程中，他可以從中認識與了解如何保護自己的權利，並且勇敢面對人生的難題。邱惠姿、李建承（2009）將自我決策的精神運用在學生轉銜，實際作法包括轉銜能力的教導、轉銜過程的參與、轉銜目標的決定以及轉銜感受的覺察。兩個研究中皆提到，在執行的過程中，有必要給予身心障礙者一定程度的支持與協助。身心障礙者轉銜中自我決策的實現，應非僅是要求身心障礙者表現「完全的自我決策」，而是考量障礙者的特質和需求，協助其展現「最大的自我決策」（邱惠姿、李建承，2009）。除了在學校參與自身的教育計劃會議，身障者亦可以透過其他方式為自我發聲。林怡華（2009）指出，身障者可以透過身體的裝扮或者身體展演來主動發聲。如 2014 年 11 月 8 日，千障權益行動聯盟發起的「2014 視而不見，要尊嚴」大遊行，呼籲政府遵守人權法案，正視身障者就業的困難與歧視。又或者「黑門樂團」、「大可樂果劇團」等身障團體，透過公開的展演來重新宣示自己的樣貌。自我倡議的精神亦是高等教育發展的目標之一。提升「自我倡議」、「自我決策」及「領導能力」，不僅有助於身心障礙學生完成發展任務，成為自我領導者；更可以帶領團隊，解決問題，甚至貢獻社會，成為他人領導者，這種角色功能的轉變將是其生涯發展歷程的重要轉折，也符合高等教育之宗旨，為教育投資與社會資產均有貢獻（鄭聖敏，2004）。由上述資料可知，只要有足夠的支持，即使身心障礙者有其不便之處，他們依然可以在不同階段以不同的形態展演出自我的樣態，重新定義社會對於障礙的認知，主動型塑自己在社會的身份與角色。. 15.

(27) 第二節. 綜合職能科學生求學歷程. 本節先從學生的身心特質出發，認識綜職科學生在學習上與一般學生的差異，再回溯其教育發展的進程，了解綜合職能科成立的脈絡與畢業生通往高等教育的背景。壹、綜合職能科學生的身心特質一、認知發展約至具體運思期: 智能障礙者最明顯的特徵是在認知能力上的特質，韓福榮、曹光文（2011）整理相關文獻後指出，智能發展障礙兒童腦中樞處理歷程會出現問題，接受刺激的記憶、推理、評估的分類過程特別困難，整體資訊處理系統受限，相較起同儕，它們會落後二到五個年級。輕度智能障礙者約發展至具體運思期（林坤燦，2001），約七到十一歲左右的年紀。此一時期兒童思維的主要特徵是，不擅長理解複雜或抽象的事物，需要透過生活化、具體的經驗學習，隨著教育階段的遞進，學生在抽象知識的接收與理解上會出現明顯的困難。二、學習需採多元學習策略：綜職科的學生多屬於輕度的智能障礙者，陳麗如（2009）指出，輕度智能障礙者的問題主要涉及讀寫算等基本學科的學習和人際溝通，所以往往在入學以後，問題才會顯現出來。這些問題可能是記憶力、組織推理能力等特徵。智能障礙者多在短期記憶上有限制，在訊息處理上，無法做有效的編碼、整理與提取，但在長期記憶上則與一般人相似。鈕文英(2011)整理相關文獻後發現記憶困難除了中樞神經功能的缺陷外，也可能是因為策略使用的限制。對綜合職能科的學生而言，學習需要更多元的支持，若有適當的策略輔助，學生有機會克服生理上的限制，如以過度學習加強學習效果、切割成小單元的學習，或採用差異性大的例子舉例說明，三、有較強的外在制握信念：如果一個人相信種種事件都是由他可控制以外的因素（例如，運氣、命運、 16.

(28) 或其他人的行動）所造成的，就可以說他認為種種事件都是由外在所控制的（李素卿譯，2000）。綜職科學生在高中職以前多就讀普通班，長期累積的失敗經驗，使得學生多有預期失敗的心理，他們傾向採用外在歸因來解釋事情，容易在遭遇困難時表現退縮或依賴性格，表現出原始的行為，如否認、哭泣、情緒失控，或者執著於眼前立即性的享樂，當學生表現出來的行為不符合他們的實際年齡，這樣的落差容易造成他們社會適應不良。強烈的外在制握信念，也讓綜職科學生傾向從他人的評價中發展自我概念，身處的環境影響學生人格與情緒發展甚鉅。貳、綜合職能科成立的背景脈絡雖然智能障礙類別的學生人數佔了身心障礙別學生的大宗，但他們的教育機會相較起其他學生，卻是經過漫長爭取，才逐漸由基礎教育往上開放。第一間特教班與特教學校，分別是民國 51 年台北市中山國民中學啟智班與 57 年設立的台南特殊教育學校（王文科，2006；林寶貴，2012）。高等教育一開始只開放給特定的障礙類別，民國 52 年教育部頒定的「盲聾學生升學大專校院報送制度」，可說是開啟了國內視聽障學生接受高等教育的管道(趙麗華、王天苗，2006)。智能障礙學生報考的「其他障礙組」直至民國 89 年才出現。除了升大學的機會比較晚，在報考大學時也有一些規定。綜職科學生可透過「身心障礙學生升學大專校院甄試」（以下簡稱身障甄試）或「大學校院辦理單獨招收身心障礙學生」（以下簡稱身障獨招）兩個管道入學。身障甄試有六個報名組別，分別是視覺障礙、聽覺障礙、腦性麻痺、自閉症、學習障礙與其他障礙，綜職科學生要報名其他障礙組，而身障獨招則不分障礙類別報考。從這兩種管道可看出，即使智能障礙學生升學的人數日益增加，且智能障礙學生在身心障礙學生人數中佔多數，卻沒有單獨為他們開設的升學管道，智能障礙的學生必須與其他非認知障礙類別學生一同競爭，且能選擇的校系有限。另外，升學簡章也隱含社會對於身心障礙者的不理解與框架。民國 76 年、 77 年大專聯考招生簡章將近一半的科系表明病殘生不得報考，限制的標準各校. 17.

(29) 不一，設限的理由是「體諒殘友唸那麼多書，如果還找不到工作，正增加咱們的挫折感，不如一開始設限，也免佔名額」（黃瀅潔，2010）。趙麗華和王天苗（2006）分析身心障礙學生升大學簡章，指出身心障礙學生甄試管道包含了幾個盲點：各學系種類廣度不足，招生名額集中在特定學系、不同障礙類別的學生獲得甄試的機會不一、部分學系在招生簡章內列出選系說明或要求提醒學生「慎重考慮」。智能障礙學生的教育機會，從最初集中式的國民義務教育，逐步擴張到高等教育，歷時 50 年的發展，但集中式的高職特教班，一直到民國 83 年才出現，配合民國 63 年與民國 79 年，配合國內兩次全國性的特殊兒童普查，教育部整體的教育政策有所轉變。首度提供輕度或中度功能較佳之智能障礙學生回歸主流，在高職試辦一年段的特教實驗班，次年續辦三年段的特教實驗班（黃鈴雅， 2007）。輕度與中度的智能障礙學生有了升高中職的機會，這是綜合職能科的前身。高職綜合職能科的設立最初是為了解決輕度認知功能障礙者在國中畢業後閒置在家的困境，並企圖藉由後續的職業課程協助其突破日後的就業瓶頸（李玉錦，2010）。因此綜職科的課程設計，是以職業訓練為導向。林惠芬（2006）指出過去綜合職能科的課程設計，以培養職業和生涯發的能力以及社會適應能力，這是因為輕度智能障礙者在完成中學階段的教育後，便直接進入社會。但在經過數十年後，社會的產業結構與人力需求已經不是當年綜合職能科設立的背景，在課綱上綜合職能科也出現大幅度的改革。現行的高職教育階段特教課綱有更多彈性，其一的教育目標為：「培養繼續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之基礎。」畢業即就業，不再是綜職科畢業生的唯一選項。參、綜職科學生升大學法規與政策為了增進人民接受高等教育的權力，政府對於身障生升大學亦有法規的保護與鼓勵，以下分別介紹之：. 18.

(30) 一、特殊教育法（2014）「特殊教育法」是所有特殊教育相關法規之母法，其所規範的內涵大多為我國根本性的特殊教育實行之方針原則（劉芷晴，2010）。特殊教育法保障特殊需求學生受教育的權利，規範特殊教育的行政系統、實施方式與支持環境，讓與特殊教育相關的獎助、輔導辦法能有所依循。二、身心障礙學生升學輔導辦法（2014）「身心障礙學生升學輔導辦法」提供身心障礙學生升學大專院校的法源依據，除規定中央主管機關要於每一學年辦理升學專科以上學校甄試，於民國 102 年發布的修正條文中，更明確指出「身心障礙學生甄試名額採外加方式辦理，不占主管教育行政機關原核定招生名額」，保障身心障礙學生就學名額。另外，也提供獎助條件，鼓勵學校辦理單獨招收身心障礙學生考試。三、教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點（2015）為了鼓勵大專校院提供身障生甄試、獨招的名額，教育部於民國 104 年 9 月 3 日修正「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」，依該實施要點，學校當年度招收經甄試招生或單獨招生之身心障礙學生就讀者，每一人補助資本門、經常門各新臺幣三萬元，作為充實教學設備或業務費的支出。除了增加身心障礙學生入學機會，該要點也規範學生入學後輔導機制的啟動，如生活輔導與課業輔導，提供學生適應大專院校的支持系統。. 「特殊教育法」保障了綜職科學生的受教權，而「身心障礙學生升學輔導辦法」、「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」擴張了綜職科學生的教育機會，提供一定金額的補助，鼓勵大專校院招收身心障礙學生。. 19.

(31) 第三節智能障礙生就讀大學概況在法規的保護與鼓勵下，綜合職能科學生升大學的情況也有明顯成長。陳秋燕（2014）整理相關文獻，發現智能障礙學生升大學有幾個現象，包括升學人數逐年攀升、升學錄取率高、升學科系難有自主權、升學以私校科系為主。以下從學校與學生數來呈現近年智能障礙學生升大學的狀況：壹、升大學人數連年增加截至 105 學年度，就讀大專院校的智能障礙類學生共有 1169 人（如表 2-1），在身心障礙大專生人數中排名第五，僅次於學習障礙（3310 人）、自閉症（1892 人）、肢體障礙（1811 人）、聽覺障礙（1208 人）。雖然人數並非最多，但民國 89 學年度大專院校智能障礙者僅有 2 人，十年來升學人數每年都在增加，在少子化的趨勢中，智能障礙學生升學人數反而逆勢成長，衝擊原本高等教育的型態，高等教育勢必要做出相對應的調整，如升學輔導、課程設計、畢業轉銜等，都是在此現象中可供思考的議題。. 20.

(32) 表 2-1 89-105 學年度智能障礙學生就讀大專院校人數學年度. 智能障礙生人數. 身障生人數. 身障大學生中智障生的比例. 105. 1169. 13,207. 11.2%. 104. 1065. 12,678. 8.4%. 103. 966. 13,040. 7.4%. 102. 864. 12,741. 6.7%. 101. 749. 12,422. 6%. 100. 604. 11,249. 5.3%. 99. 483. 10,853. 4.4%. 98. 375. 10,204. 3.6%. 97. 267. 9,489. 2.8%. 96. 192. 8,827. 2.1%. 95. 139. 7,788. 1.7%. 94. 96. 7,020. 1.3%. 93. 52. 6,632. 0.7%. 92. 34. 5,733. 0.5%. 91. 17. 4,635. 0.3%. 3,200. 0.2%. 90 8 資料來源：研究者整理. 21.

(33) 貳、就讀校系多為私立、註冊率不足三成之大專校院根據教育部統計網及特殊教育通報網資料，105 學年度我國大專校院有 237 所，有 98 所大專院校招有智能障礙類學生，從圖 2-1 可以看出，有九成以上的智能障礙類學生就讀技專校院。圖 2-2、圖 2-3 可知，在這些大專校院中，公立學校為 13 所，人數共 20 人，私立學校為 85 所，人數共 1149 人，可見智能障礙類學生目前以就讀私立技職校院居多。 105 學年度全國大專院校共有 10 所學校註冊率不到三成，在圖 2-4，這些新生註冊率偏低的學校，有 9 所有招收智能障礙類學生共 304 人，也就是將近兩成六的智能障礙大專生，就讀註冊率不超過三成的學校。. 22.

(34) 圖2-1 105學年度智障者就讀一般與技專人數一般大學 104人, 9%. 一般大學人數技專校院人數. 技專校院 1065人, 91%. 圖2-2 105學年度智障者就讀公私立大專校院校數公立5所, 5%. 公立校數私立校數私立88所, 95%. 23.

(35) 圖2-3 105學年度智障者就讀公私立大專校院人數公立5人, 0%. 公立人數私立人數. 私立1060人, 100%. 圖2-4 105學年度註冊率不滿三成之大學智障生人數. 其他大學智障生人數. 304人, 26%. 註冊率不滿三成之大學，智障生人數. 865人, 74%. 資料來源：研究者整理自教育部統計處註：詳細資料考參考附件八、附件九. 24.

(36) 參、智能障礙者在大學的適應困難 Chickering 與 Reisser(1993) 以「自我認同」為核心，提出大專學生七個發展向度：(1)能力發展：發展智能、身體與操作能力，以及人際能力，並發展出對這方面能力的信心；(2)情緒管理：發展辨識和接受情緒的能力，並能加以適當表達和控制，包括憂鬱、生氣、罪惡、關心、樂觀、快樂等；(3)從自主到相互依賴：增進情緒獨立、自我引導、問題解決能力、堅持力及轉變力，同時瞭解並接受相互依賴的重要；(4)發展成熟的人際關係：發展接受和欣賞差異的能力，以及建立健康的親密關係並加以維持的能力；(5)自我認同：包括對身體、外表、性別和性向的舒服感，解讀個人社會、文化傳統的意義，有清楚的自我概念並對個人角色和生活風格感到安適，能根據重要他人的回饋產生自我安全感，自我接納和自我尊重，以及形成穩定、統整的人格；(6)發展目標：發展清楚的職業目標，投入個人特殊興趣或活動及建立牢固的人際承諾；以及(7)發展整合：學生從不知變通、教條式思考轉為更人性化、個人的價值系統，亦能尊重他人的信念，讓個人價值觀與行動趨於一致（鄭聖敏，2014）。國內研究亦比較了高等教育與中學教育之不同，龔瑀婷（2013）整理相關文獻，指出大專校院與中學在責任、課程形式、教師角色、父母角色、時間管理、特殊教育形式、學費及校園與班級數上都存在差異。不論是國外的七個向度，或者從中學到高教的轉換，這些適用在一般學生身上的發展向度，是否也適用在智能障礙類學生身上呢？從量化的資料來看，蔡宜璇（2014）調查 314 名大專校院智能障礙學生學校適應狀況，發現智能障礙的大專生在學校生活適應、學業學習適應得分是低的。陳麗如（2008）調查大專校院 640 位身心障礙學生生活困擾，指出智能障礙學生在社會困難上顯著高於其他障礙者。從質性的資料來看，胡曼莉（2013）訪問綜合職能科畢業生升大學的心路歷程，參與者表示最感困難的面向分別為學業及人際問題，甚至多次萌生想要休學的念頭。李宛怡（2012）訪問一位唐氏症大學生的母親，在研究中受訪者也表示. 25.

(37) 「課業」一直是孩子的重大挑戰。總結以上發現，智能障礙類大學生在大學適應有其困難，包括生活、學業與人際關係，這些與其身心特質的適應困難，會影響他們在大學的適應情況。肆、綜合職能科學生升大學成本與機會念大學是民主社會中許多人生涯進路的一部份，然而「綜合職能科的學生有沒有資格念大學？」卻飽受爭議。站在支持者的角度，Marginson(2011)提出以多元的入學管道增加「邊緣族群」（under-represented groups）的入學機會，是增進高等教育的機會均等。當政策的目的是達到「融合」，不論其對原本的優勢族群造成何種影響，都不能否認政策本身對弱勢族群帶來的進步。但新的族群的加入，勢必會影響到高等教育資源的分配。國外研究指出，高等教育需要挹注更多的經費，才能使智能障礙者進入高等教育的計畫順利運行(Grigal, Hart, & Weir, 2012)。特殊教育是保障身心障礙學生受教權的一環，然而特殊教育機制並不是價值中立的社會機制（張恆豪，2007）。相關的法規與政策賦予了學生念大學的「資格」，然而，綜職科學生升大學的道路卻比一般生困難，這些困難可能來自學生本身能力的限制，也可能來自外界環境的壓力。Grigal et al. (2012)的調查研究中指出，對有智能障礙學生的而言，他們念大學的經驗與一般的同學是不同的。本章將從成本與人權的觀點來討論綜合職能科學生升大學的歷程。第一部分從教育經濟的角度討論綜合職能科學生升大學的成本；第二部分從教育人權的面向看綜合職能科學生升大學的機會。一、綜合職能科學生升大學的教育成本觀點教育的成本效益分析（cost-benefit analysis），是指分析（1）教育的「成本」，也就是對教育的投資，包括學費、機會成本等等；以及（2）教育的「收益」，也就是因為投資教育而得來的益處，例如收入的增加。將收益與成本相比較，得出的就是教育的「投資報酬率」（rate of return）。投資報酬率可以從私人的直接利. 26.

(38) 益與社會的間接獲利來討論（羊憶蓉，1994）。私人投資報酬率指個人因接受教育而付出的成本，以及因為接受教育帶給他個人的直接利益。受教育所付出的投資，不僅是實質的學費，還包括機會成本（opportunity cost），也就是因為受教育以致喪失做其他事的機會，因而損失了那些機會可能帶來的收益。舉例而言，綜職科畢業生選擇升學而非就業，他本來可以獲得的薪水與大學學費，即是他付出的投資。社會投資報酬率指國家投入資源培育人才，個人在接受教育後提升整個社會環境，是一種間接利益。社會整體教育程度提高，不只是個人能享受收入增加的益處，可能整個社會因而犯罪率下降，向心力增加，社會秩序較良好，公共政策易於推行等，都是因教育程度提高而帶來的社會所共享的好處，這些卻極難衡量，更難量化計算（羊憶蓉，1994）。在理想上綜合職能科的設立有其間接利益與直接利益。若從間接利益來看，高職三年段特殊教育班的措施，其目的乃在延續國民教育的成效，提供身心障礙學生皆能接受更為完整的職業教育（林幸台，2002）。學生接受完整的職業教育後，可以滿足國家勞力的需求，將人力作最有效的運用。而從直接利益來看，人力資本論主張教育具有提高人力素質、促進社會整體生產力的功能（譚康榮， 2010）。但實質上以經濟目的規劃的技職教育，受到許多質疑。羊憶蓉（1994）檢討我國高中高職教育政策，提出以下觀察：高職教育的經濟效益並非原先預料之高。而以學生的教育選擇權利而言，在傳統觀念導引下，又造成學生的權利受抑制，並使得高中階段的升學競爭越趨激烈。從就業結構來考量，高職生的所得並未顯著高於高中生，因此薪資的誘因也不存在，對學生就業的考量又失去一吸引力。綜合職能科學生升學多在私立技職院校，黃毅志（2011）指出到了 2005 年，我國科技大學與技術學院學歷者現職地位與收入很低，歸咎其原因，科技大學與技術學院學歷者對學術課程內容理解不足，學生不容易學得一技之長也是原因，不. 27.

(39) 論是學術或實務技術，科技大學與技術學院學歷者有許多是高教低才。政府以經濟考慮為出發點而規劃的教育，往往犧牲了私人的選擇權利，而教育收益又不如預期。二、綜合職能科學生升大學的教育機會觀點現代社會多反對以經濟效益的觀點來辦理特殊教育，不論國內外都有許多保障教育人權的條款，如世界人權宣言(Universal Declaration of Human Rights ,1948) 第二十六條第一款：「人人皆有受教育的權利。教育應是免費的，至少在初等與基礎教育應如此。初等教育應是義務教育，技職教育應普遍設立，而高等教育應根據成績而對所有人平等開放。」維護人們各階段的受教權；我國教育基本法（2013）第四條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」保障公民的受教權；而特教法與身權法也特別為身心障礙者設立了教育. 的相關保障辦法。綜合職能科學生升大學並非是為了經濟緣由，反而更傾向社會正義的實現。將智能障礙者弱化或是矮化的態度與作為，在在都否決了智能障礙者的成年生涯夢（楊梅芝，2015）。選讀大專院校的智能障礙學生可能是為了圓一個夢（胡曼莉，2013）；對其父母來說，是一種鼓勵孩子多方嘗試，幫助孩子完成夢想（李宛怡，2012）。從這些質性研究中可以看出，受訪者與其家人為了念大學，需要背負許多壓力，但為何他們還是義無反顧地前行？林文瑛、王震武（1996）認為，除了文憑所帶來的機會與附加價值外，對臺灣地區的民眾而言，教育本身自有它用以反映人的價值之指標意義。當教育被視為個人的價值與尊嚴之指標，並與階級認同產生關聯，人民對更高教育的要求，便已經是人權層次的問題，不是「文憑主義」四個字所能輕易加以否定的。當愈來愈多綜合職能科的學生有機會升大學，他們的樣貌也就能更加被人所熟悉。瞭解他們的渴望與夢想，他們的憂慮和他們的苦難。然後. 28.

(40) 我們或許會更體諒他們做為個人的獨特性。甚至更尊重他們和我們一樣的，做自己愛做的事情的權利：選擇和實踐自己喜歡的生活方式，決定自己的人生計畫，界定自己（朱道凱譯，2006）。雖然綜職科的學生有升大學的機會，但他們在做此決定時會碰上一定的困難，在教育人權的光環下，實現夢想、實踐自由意志、彰顯社會公平正義，這些口號成為綜合職能科學生在升學時相當的助力，然而，現實的情況不一定如此理想。邱滿豔（2012）認為，生涯選擇和發展的模式主張「人有許多生涯的選擇，其在選擇時相當自由」的時候，往往不適用於身心障礙者，因為身心障礙者的經驗和選擇通常是受限的。如同周玫君（2010）對一位輕度智能障礙的大專畢業生進行就業歷程的個案研究，發現受訪者選讀大學的決定，有許多來自家長的期待而非自身的動機，且畢業後個案認為自己大專畢業不應從事勞力性的工作，但其能力與期待卻有落差，他無法從事與大學所學相關之職業。. 教育機會不斷地擴張，事實上未必帶來更多的教育均等，相反地，文憑或證照要求的不斷的擴張，反而使得教育體系面臨崩解的命運（王麗雲，2005）。在付出成本並獲得機會的同時，綜合職能科的學生同樣也面對著文憑通膨、高教低就的挑戰。. 第四節國外智能障礙學生升大學情況壹、美國美國在 1970 年代即有對 18 歲以上的智能障礙者提供「中等後教育」（postsecondary education, PSE)，最初只在回應社區的需求，至 21 世紀初期蓬勃發展，有多達 250 個高等教育機構提供智障類學生繼續中等後的教育，雖然有些方案無法取得學位，但學生能藉此管道體會社團、住宿、上課等大學生活，目的在培養學生作為積極參與的公民，增進其勞動力與收入 (Donna & Jessica, 2010)。這些方案過去多因應地方需求而生，而後有了政府、社會機構資金的挹注，而能 29.

(41) 擴張規模，帶來更深遠的影響，有的教育方案已持續數十年，並有長期追蹤研究，紀錄方案實施後的轉變與影響。 2008 年美國高等教育機會法案（Higher Education Opportunity Act, HEOA）的態度尤為關鍵，它重新定義智能障礙者為有能力的、獨立的且具有生產力的公民，提出「全方位的轉銜方案」(Comprehensive Transition Program)，使 PSE 的規模更臻完善。在 HEOA 的拋磚引玉下，美國總統歐巴馬 2012 年提出的智能障礙學生轉銜和中等教育計畫 (TPSID)，是第一個協助智障學生轉銜進入大學，並取得畢業證書的全面性計畫。(Donna & Jessica, 2010; 胡曼莉，2013）。 Donna and Jessica (2010)整理相關文獻，將 PSE 方案的實施模式歸納為下列三種：一、混合模式（Mixed/hybrid model）智能障礙學生與一般生一起上課，可以是旁聽或者領有學分的課程，提供學生工作經驗。二、隔離模式(Substantially separate model) 將有障礙的學生集中在一起上課，學生有機會參與大學的社交性活動，這種模式著重在生活技能的訓練，能透過實習的機會獲得工作經驗。三、個別化支持模式(Inclusive individual support model) 提供學生個別的支持，如聘請教練、家教等，可以是旁聽或者領有學分的課程，以學生本位出發，發展學生個別的生涯目標，有專業合作團隊來協助進行學生的個別化教育計畫，並有機構作彈性的調整與分擔費用。貳、歐洲國家歐盟執行委員會(European Commission)在 2010 年發表「2010-2020 歐洲障礙政策」(European Disability Strategy 2010-2020)，在教育上將朝融合教育的方向努力，以學生本位出發，提供學生個別化的支持，發展終身學習的系統。政策分成幾個架構：提供融合的教育環境與個別的學習、提供特殊需求早期的介入引導以. 30.

(42) 及提供合適的訓練與支持，以增進其參與與收入。從上述的發展方向來看，歐盟將以終身教育為目標，學生的最高學歷將大為提升，且教育系統必須有其功能性，目的要能提高學生的收入與就業力。歐盟各國對於特殊族群(underrepresented social group)的定義是不同的，不只針對身心障礙者，有些也將經濟與文化不利的族群納入其中（European Commission, 2014）。以瑞典來說，為了實踐終身教育的理念，瑞典高等教育機構不僅考量傳統定義上的青年學子，它著眼的對象範圍是所有具備入學資格的個體，其對高等教育的入學管道、學分學位採認及經費的投入作出改革，透過這些途徑，瑞典讓高等教育親近社會大眾，有更多異質性的公民能成為大學的一份子。（楊潔欣，2015）這些學生有許多是已經有工作經驗的成人，他們的目標並非就業，大學從學生的需求出發開設相對應的課程或鬆綁學分採計方式，瑞典的大學生，可以學習他想要的課程，組合他的學分，他們在學分的採認上賦予學生相當的彈性，學生可以依照個人的生涯規劃決定何時要回流大學，大學教育更像是在行有餘力的狀況下對自我的肯定。在法國以升學導向的普通高中與科技高中，較少有認知功能障礙的學生，認知功能障礙的學生多以在地融合教育班組安置，或就學於職業高中或職業訓練中心，以就業為導向。但法國對身心障礙學生提供了相當全面的高中升大學輔導系統，包括提供資訊、預註冊、提供個別化建議、入學（黃照昀，2013）：一、提供資訊（每年 9-12 月）：由大學各相關學系提供資訊，家長與高三導師參與，每班成立升學輔導委員會提早稿與輔導與建議，由大學區總長協調運作並派專員視導。二、預註冊（每年 1-3 月）：高中生先在網路上預備註冊，可選擇其大學區內一所或多所大學，學校將申請表格寄給學生，必要時有專員協助填寫。. 31.

(43) 三、提供個別化建議(每年 3-6 月)：大學給予預註冊學生審查意見，包括學生是否適合選讀該學系、是否符合學生的畢業出路等，大學身心障礙學生服務處需與高中負責該業務的機構進行合作。四、入學(每年 6 月)：高中生會陸續收到入學審核通知，了解自己申請是否被接受。相較起台灣的升學輔導，多由各高中職自行規劃，大學只在接收學生入學，就算有參與也多半停留在招生說明，學生不見得了解各系所的實際運作情況，而在法國高中轉銜大學，大學要主動提供資訊並安排視導以確保品質，高中與大學有銜接的管道。. 美國、瑞典、法國的高等教育各有千秋，台灣的特殊教育多以美國作為典範，制度與分類方式也最為近似，因此當美國已經能挹注資源在智能障礙者的高等教育時，臺灣的高等教育亦可朝這方面思考，不只是開放名額供學生入學，而是從結構著手去迎接這一批新興的學子；在瑞典的高等教育，看到的是對人性的尊重，大學可以是菁英分子的聚集地，大學也可以是終身學習的場域，學生能選擇去學習對自己有意義的知識；在法國，高等教育尚看不出有為智能障礙生所預備的制度，但法國高中與大學間的管道銜接，卻是台灣教育可以效法之處，讓生涯的轉銜不至於是斷裂的、只能依靠家長四處打聽的，而能有更為透明、制度化的設計作為選擇的依據。. 32.