第二章 文獻討論
第二節 綜合職能科學生求學歷程
本節先從學生的身心特質出發，認識綜職科學生在學習上與一般學生的差異，
再回溯其教育發展的進程，了解綜合職能科成立的脈絡與畢業生通往高等教育的 背景。
壹、綜合職能科學生的身心特質 一、認知發展約至具體運思期:
智能障礙者最明顯的特徵是在認知能力上的特質，韓福榮、曹光文（2011）
整理相關文獻後指出，智能發展障礙兒童腦中樞處理歷程會出現問題，接受刺激 的記憶、推理、評估的分類過程特別困難，整體資訊處理系統受限，相較起同儕，
它們會落後二到五個年級。輕度智能障礙者約發展至具體運思期（林坤燦，2001）， 約七到十一歲左右的年紀。此一時期兒童思維的主要特徵是，不擅長理解複雜或 抽象的事物，需要透過生活化、具體的經驗學習，隨著教育階段的遞進，學生在 抽象知識的接收與理解上會出現明顯的困難。
二、學習需採多元學習策略：
綜職科的學生多屬於輕度的智能障礙者，陳麗如（2009）指出，輕度智能障 礙者的問題主要涉及讀寫算等基本學科的學習和人際溝通，所以往往在入學以後，
問題才會顯現出來。這些問題可能是記憶力、組織推理能力等特徵。智能障礙者 多在短期記憶上有限制，在訊息處理上，無法做有效的編碼、整理與提取，但在 長期記憶上則與一般人相似。鈕文英(2011)整理相關文獻後發現記憶困難除了中 樞神經功能的缺陷外，也可能是因為策略使用的限制。
對綜合職能科的學生而言，學習需要更多元的支持，若有適當的策略輔助，
學生有機會克服生理上的限制，如以過度學習加強學習效果、切割成小單元的學 習，或採用差異性大的例子舉例說明，
三、有較強的外在制握信念：
如果一個人相信種種事件都是由他可控制以外的因素（例如，運氣、命運、
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或其他人的行動）所造成的，就可以說他認為種種事件都是由外在所控制的（李 素卿譯，2000）。綜職科學生在高中職以前多就讀普通班，長期累積的失敗經驗，
使得學生多有預期失敗的心理，他們傾向採用外在歸因來解釋事情，容易在遭遇 困難時表現退縮或依賴性格，表現出原始的行為，如否認、哭泣、情緒失控，或 者執著於眼前立即性的享樂，當學生表現出來的行為不符合他們的實際年齡，這 樣的落差容易造成他們社會適應不良。強烈的外在制握信念，也讓綜職科學生傾 向從他人的評價中發展自我概念，身處的環境影響學生人格與情緒發展甚鉅。
貳、綜合職能科成立的背景脈絡
雖然智能障礙類別的學生人數佔了身心障礙別學生的大宗，但他們的教育機 會相較起其他學生，卻是經過漫長爭取，才逐漸由基礎教育往上開放。第一間特 教班與特教學校，分別是民國 51 年台北市中山國民中學啟智班與 57 年設立的台 南特殊教育學校（王文科，2006；林寶貴，2012）。高等教育一開始只開放給特 定的障礙類別，民國 52 年教育部頒定的「盲聾學生升學大專校院報送制度」，可 說是開啟了國內視聽障學生接受高等教育的管道(趙麗華、王天苗，2006)。智能 障礙學生報考的「其他障礙組」直至民國89 年才出現。
除了升大學的機會比較晚，在報考大學時也有一些規定。綜職科學生可透過
「身心障礙學生升學大專校院甄試」（以下簡稱身障甄試）或「大學校院辦理單 獨招收身心障礙學生」（以下簡稱身障獨招）兩個管道入學。身障甄試有六個報 名組別，分別是視覺障礙、聽覺障礙、腦性麻痺、自閉症、學習障礙與其他障礙，
綜職科學生要報名其他障礙組，而身障獨招則不分障礙類別報考。
從這兩種管道可看出，即使智能障礙學生升學的人數日益增加，且智能障礙 學生在身心障礙學生人數中佔多數，卻沒有單獨為他們開設的升學管道，智能障 礙的學生必須與其他非認知障礙類別學生一同競爭，且能選擇的校系有限。
另外，升學簡章也隱含社會對於身心障礙者的不理解與框架。民國 76 年、
77 年大專聯考招生簡章將近一半的科系表明病殘生不得報考，限制的標準各校
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不一，設限的理由是「體諒殘友唸那麼多書，如果還找不到工作，正增加咱們的 挫折感，不如一開始設限，也免佔名額」（黃瀅潔，2010）。趙麗華和王天苗（2006）
分析身心障礙學生升大學簡章，指出身心障礙學生甄試管道包含了幾個盲點：各 學系種類廣度不足，招生名額集中在特定學系、不同障礙類別的學生獲得甄試的 機會不一、部分學系在招生簡章內列出選系說明或要求提醒學生「慎重考慮」。
智能障礙學生的教育機會，從最初集中式的國民義務教育，逐步擴張到高 等教育，歷時 50 年的發展，但集中式的高職特教班，一直到民國 83 年才出現，
配合民國 63 年與民國 79 年，配合國內兩次全國性的特殊兒童普查，教育部整 體的教育政策有所轉變。首度提供輕度或中度功能較佳之智能障礙學生回歸主 流，在高職試辦一年段的特教實驗班，次年續辦三年段的特教實驗班（黃鈴雅，
2007）。輕度與中度的智能障礙學生有了升高中職的機會，這是綜合職能科的 前身。
高職綜合職能科的設立最初是為了解決輕度認知功能障礙者在國中畢業後 閒置在家的困境，並企圖藉由後續的職業課程協助其突破日後的就業瓶頸（李 玉錦，2010）。因此綜職科的課程設計，是以職業訓練為導向。林惠芬（2006）
指出過去綜合職能科的課程設計，以培養職業和生涯發的能力以及社會適應能 力，這是因為輕度智能障礙者在完成中學階段的教育後，便直接進入社會。
但在經過數十年後，社會的產業結構與人力需求已經不是當年綜合職能科 設立的背景，在課綱上綜合職能科也出現大幅度的改革。現行的高職教育階段特 教課綱有更多彈性，其一的教育目標為：「培養繼續進修之興趣與能力，以奠定 其生涯發展之基礎。」畢業即就業，不再是綜職科畢業生的唯一選項。
參、綜職科學生升大學法規與政策
為了增進人民接受高等教育的權力，政府對於身障生升大學亦有法規的保 護與鼓勵，以下分別介紹之：
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一、特殊教育法（2014）
「特殊教育法」是所有特殊教育相關法規之母法，其所規範的內涵大多為我 國根本性的特殊教育實行之方針原則（劉芷晴，2010）。特殊教育法保障特殊需 求學生受教育的權利，規範特殊教育的行政系統、實施方式與支持環境，讓與特 殊教育相關的獎助、輔導辦法能有所依循。
二、身心障礙學生升學輔導辦法（2014）
「身心障礙學生升學輔導辦法」提供身心障礙學生升學大專院校的法源依據，
除規定中央主管機關要於每一學年辦理升學專科以上學校甄試，於民國 102 年發 布的修正條文中，更明確指出「身心障礙學生甄試名額採外加方式辦理，不占主 管教育行政機關原核定招生名額」，保障身心障礙學生就學名額。另外，也提供 獎助條件，鼓勵學校辦理單獨招收身心障礙學生考試。
三、教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點（2015）
為了鼓勵大專校院提供身障生甄試、獨招的名額，教育部於民國 104 年 9 月3 日修正「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」，依該實 施要點，學校當年度招收經甄試招生或單獨招生之身心障礙學生就讀者，每一人 補助資本門、經常門各新臺幣三萬元，作為充實教學設備或業務費的支出。除了 增加身心障礙學生入學機會，該要點也規範學生入學後輔導機制的啟動，如生活 輔導與課業輔導，提供學生適應大專院校的支持系統。
「特殊教育法」保障了綜職科學生的受教權，而「身心障礙學生升學輔導辦 法」、「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」擴張了綜職科學 生的教育機會，提供一定金額的補助，鼓勵大專校院招收身心障礙學生。
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第三節 智能障礙生就讀大學概況
在法規的保護與鼓勵下，綜合職能科學生升大學的情況也有明顯成長。陳秋 燕（2014）整理相關文獻，發現智能障礙學生升大學有幾個現象，包括升學人數 逐年攀升、升學錄取率高、升學科系難有自主權、升學以私校科系為主。以下從 學校與學生數來呈現近年智能障礙學生升大學的狀況：
壹、升大學人數連年增加
截至 105 學年度，就讀大專院校的智能障礙類學生共有1169 人（如表 2-1），
在身心障礙大專生人數中排名第五，僅次於學習障礙（3310 人）、自閉症（1892 人）、肢體障礙（1811 人）、聽覺障礙（1208 人）。雖然人數並非最多，但民國 89 學年度大專院校智能障礙者僅有 2 人，十年來升學人數每年都在增加，在少 子化的趨勢中，智能障礙學生升學人數反而逆勢成長，衝擊原本高等教育的型態，
高等教育勢必要做出相對應的調整，如升學輔導、課程設計、畢業轉銜等，都是 在此現象中可供思考的議題。
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表 2-1
89-105 學年度智能障礙學生就讀大專院校人數
學年度 智能障礙生人數 身障生人數 身障大學生中智障生 的比例 105 1169 13,207 11.2%
104 1065 12,678 8.4%
103 966 13,040 7.4%
102 864 12,741 6.7%
101 749 12,422 6%
100 604 11,249 5.3%
99 483 10,853 4.4%
98 375 10,204 3.6%
97 267 9,489 2.8%
96 192 8,827 2.1%
95 139 7,788 1.7%
94 96 7,020 1.3%
93 52 6,632 0.7%
92 34 5,733 0.5%
91 17 4,635 0.3%
90 8 3,200 0.2%
資料來源：研究者整理
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貳、就讀校系多為私立、註冊率不足三成之大專校院
根據教育部統計網及特殊教育通報網資料，105 學年度我國大專校院有 237 所，有98 所大專院校招有智能障礙類學生，從圖 2-1 可以看出，有九成以上的
根據教育部統計網及特殊教育通報網資料，105 學年度我國大專校院有 237 所，有98 所大專院校招有智能障礙類學生，從圖 2-1 可以看出，有九成以上的