名詞釋義

本節就本研究的重要名詞說明如下：

一、特殊幼兒

本研究是指在台東縣市一般公、私立幼稚園或托兒所就讀的學齡前幼兒，其 領有身心障礙手冊，且園所教師或家長認為其在認知、語言、情緒上有明顯障礙 之特殊幼兒。就學時間為全日托或半日托，且其在園所時間超過三分之二在一般 教室上課，但因部分特殊幼兒會根據個別學習情形，而辦理延緩就讀國小，顧不 以年齡做區分，而以設籍於學齡前幼教機構就讀的特殊幼兒為研究對象。

二、一般發展幼兒

本研究所指一般發展幼兒，乃是指在特殊幼兒就讀的班級中，經由班級教師 評估班級內幼兒發展狀況，推派一位性別和年齡，及家長社經地位與特殊幼兒相 當之ㄧ般發展幼兒，研究者針對所挑選的ㄧ般發展幼兒實施「零歲至六歲兒童發 展篩檢量表」（黃惠玲，2000），確認其在各項發展上並無落後的情形。

三、主動行為

本研究所指的主動行為乃是指幼兒在與其他幼兒互動過程中主動表達的行 為。主動行為次數之計算是指在互動過程中由一方主動，引發一來一往或多次的 往返互動，直到兩人皆停止互動，即計算為一次。至於主動行為的類型則區分為 肢體動作表達、語言表達，或同時以肢體加上語言等三類，並依據其互動意圖做 分析，詳情請參照第三章研究方法的說明。

第二章 文獻探討

第一節 幼兒園融合班的現況與困境

幼兒出生至三歲，為腦細胞成長的關鍵，尤其是生命的第一年，腦部發育最 為快速。嬰幼兒時期的生長與發展是人一生中，最重要的階段之一，因而特殊幼 兒的早期發展將對於後來的發展產生重要的影響，由此而知，要如何把握這個黃 金關鍵的時刻來幫助特殊幼兒身體、認知、語言與溝通、社會互動，以及自理技 巧的能力提昇，將是這個階段重要的目標。劉博允（2000）提到，融合教育的產 生是對早期隔離安置政策的反思，並因應多元文化的教育理念和社會建構所形成 的，相對於以往的教育模式，美國藉由改變教育方式，來促使特殊需要的人融入 社會中。由此可知，特殊教育的改變與走向，是更正向、積極的將特殊需要的人 與一般正常人拉近，讓一般人認識、接受特殊需要的人。近年來我國政府提倡學 前特殊教育和推動早期療育，相關的法規與條文已相繼而生，不斷的針對幼兒與 學前教師們的需要而增修條文，可見政府對於身心障礙者的教育問題已日漸重 視。

目前國內學前特殊教育現況，主要是採融合教育（inclusion）的方式進行，

教育部特殊教育通報的統計資料指出，學齡前階段的特殊教育安置情形，大致分 成集中式特教班、資源班、在家教育，以及巡迴輔導班（及普通班接受特教服務）

的方式進行。但從2001 年到 2007 年間，集中式特教班的比率由 77.57％減少到 63.02％（教育部，2004，2008），到2010 年 10 月的統計資料，更降至 7.54％（教 育部，2010）；分散式資源班比率也由 2002 年的 22.73％降到 0.98％；而巡迴輔 導班比率則大幅由4.85％提升到 88.60％，十年間的比率整整增加了 18 倍之多，

可見融合教育不只是目前的趨勢，也代表其在特殊教育中所產生的影響是備受肯 定的，更顯其重要性。

融合教育為特殊教育目前主流的教學型態，而讓各縣市特教班趨之若鶩的融

合教育其優點又是什麼？在融合教育取向的教室中，讓輕度或中度的特殊幼兒和 一般的幼兒一同進行學習，為了因應普通幼兒與特殊幼兒的差異，學校在硬體環 境、課程、教學方式甚至是教師與幼兒間的心態都需要做調整，以符合不同幼兒 的需要。許多同儕幼兒的家長會有一些迷思，他們會質疑為何自己的孩子是正常 的，卻要跟特殊的幼兒在一起接受教育，其實融合教育不只對於特殊幼兒是有幫 助的，同時更可以增長一般幼兒的同理心、自我認同以及挫折忍受力。整體而言，

融合教育是對於課程中所有的參與者都有一定程度的利益，這更包含了老師（黃 惠姿、林銘泉譯，2006）。融合教育促使老師採用多元教學策略，並且在計畫跟 執行每天的課程活動時，仔細考量學生不同的學習方式，要針對不一樣程度、不 一樣需要的幼兒來制定課程、引起他們的學習動機，根據每位幼兒的需要，以教 材的調整、課程編排、教學安排、課程目標和教學策略等來滿足所有的幼兒。這 對剛接觸融合教育的老師來說，勢必會成為一種衝擊，但融合教育的目的，並非 要打擊在教學現場努力的老師們。Kluth（黃惠姿、林銘泉譯，2006；謝政隆，

1998）肯定這樣衝擊的價值，他認為這樣的衝擊對幼兒與教師都是相當正向的。

因為這些有明顯特殊需要的學生，反而常常是激發老師創意的源頭，並且擴大老 師對所有幼兒都能參與的觀念和想法。這樣的思考邏輯是相當重要的，我們常常 容易因為預設了可能面對的困難而畫地自限，這樣不只是喪失了創新、學習的機 會，相對的，也表示我們時常忽略了就算是一般正常發展的幼兒，同樣具有相當 特別的獨特性與個別需要，這樣的思考歷程，應該不只是放在融合班級中，更應 該是所有教育工作者的基本信念。

謝政隆（1998）的研究指出國小普通教師與特殊教師認為融合形式的教學，

對於普通兒童與特殊兒童都有正面積極的影響，且都採以贊同的態度，可見國小 現場教學者對於融合的接受度頗高。但在學齡前階段實際的教學現場情形又是怎 樣呢？根據研究指出，學齡前的融合教育在政策方面的實際實行狀況並不如預期 的徹底，許多研究普遍認為仍有相當大的進步空間（李慶輝，2005；蔡實，2002；

魏麗華，2007）。魏麗華（2007）強調政府在學齡前階段的融合教育支持不足，

無法滿足托兒所實施學前融合教育之需求。主管單位的步調不一，猶如雙頭馬 車，無法統籌，巡迴輔導服務無法配合學制時程，而補助經費不足，申請過程繁 複耗時，都是影響學前融合教育政策方面的因素。

劉嘉樺（2004）的研究也指出國內對於特殊幼兒的融合式教育，仍不能做到 零拒絕，且現行的政策對於「完全融合教育」的定義不明、特教經費不足、教育 局與社會局對障礙類別區分標準不一、公私立學校學前融合教育發展步調不一 致…等問題，因而造成了特殊幼兒入園後學習上的死角，也讓國內學前融合教育 在推行上有很多困難。且李慶輝（2005）的研究針對台北縣的國小學校教職員的 問卷調查也指出，現階段的融合教育存在著班級總人數過多，無法兼顧兒童特殊 需要、教師在特殊教育與融合教育的專業知識不足，且父母對於融合教育的認識 不夠…等問題。由此可知，目前不論學齡或學齡前階段都具有一些執行上的困難 存在，主要的因素還是在於主管單位方面的管理、經費短缺、人力、物力的不足、

家長普遍的了解不夠、專業團隊合作不確實等問題上。

美國一直是我們遵循的對象，但從政策面來看，國內與美國的融合教育在背 景因素與實行的情況是有一些差異的（劉博允，2000）。對於美國而言，他們強 調融合教育是尊重人權的代表，所以從1995~1996 年全美有半數的特殊學生是安 置在普通班級中。相較於國內的融合教育，在2007 年已佔所有特殊教育三成的 比例，到2010 年更增加到八成，顯示國內融合教育的腳步起的慢，卻也不斷在 進步中。

雖然融合教育在美國行之有年，仍具有一些困難與阻礙，像是人員態度、信 念問題、師資、各地方的作法有差異、相關的資源與配套措施、經費…等等，而 這些問題也同樣在台灣出現，包含環境、行政、財務、師資，甚至是個別化教育 計畫的實行等，都形成目前融合教育的阻礙（劉博允，2000）。

由以上相關的研究中可以知道，目前融合教育在台灣實施的情況並不如預 期，部分特殊需要的孩子在融合教室中可能無法達到期待的學習效果，而促成這 樣情形的因素很多，除了政策面外，就是教學現場環境。教學現場教師較常面臨

的問題是擔憂本身特教相關的專業知能不足、教室管理不佳、專業團隊合作的不 確實，以及普遍感受到支援系統的不足（尹麗芳，2001；林鈺涵，2004；許俊銘，

2004；黃瑛綺，2002；蘇燕華，2000；鐘梅菁，2000）。細部來看，「課程教學方 面」，因為是團體教學，課程進度統一、班級人數過多、缺乏適宜的教材教具、

學生能力落差太大、特殊生上課無法專注、同儕間互動質量不佳、學業進步有限 等問題，都會影響教師在課程教學上的進行（馮淑珍，2005；蘇燕華，2000）。

因而從「班級經營方面」來談，其有研究提出因為特殊生容易在課堂形成干擾，

教師課堂無法兼顧所有學生學習品質及需要，甚至部分教師認為如特殊生表現嚴 重傷害或干擾行為，則應限制其就讀普通班，以保障一般生的權利（馮淑珍，

2005；蘇燕華，2000）；而在「支援系統方面」，因缺乏完善進修管道、特教資源 不易流通、同事之間難協調、無法符合家長需求、一般生中也有需要特別輔導的 個案而增加教師負擔，因此造成教學現場無法達到預期效能（尹麗芳，2001；馮 淑珍，2005；鄭雅文，2003；鐘梅菁，2000）。而在這幾方面又以課程教學的影 響最讓教師感到困擾（許俊銘，2004；黃瑛綺，2002）。

幼兒同儕對於特殊幼兒有相當重要的影響力。蔡淑玲（1998）的研究指出，

幼兒同儕對於特殊幼兒有相當重要的影響力。蔡淑玲（1998）的研究指出，