不同環境品質中幼兒互動行為之分析

表 4-14 融合班同儕互動之互動事件概述（續）

表 4-14 融合班同儕互動之互動事件概述（續）

一、友善與不友善的互動表現

從互動品質觀點來看特殊幼兒與同儕互動的情形，發現在環境品質高的班級 特殊幼兒正向行為表現較多，且較少用口語表達主動的特殊幼兒，仍然可以透過 無口語的方式與同儕互動。而且特殊幼兒的溝通能力也影響到其與同儕互動的品 質。以下分別舉例說明（一）同儕負向行為中特殊幼兒的回應；和（二）無口語 下的溝通。

（一）同儕負向行為時特殊幼兒的回應

從質性資料中分析，可以發現，特殊幼兒在互動行為的表現上卻常因為表達 能力的不足，或是表達行為無法達到溝通目的的情況下，互動過程充滿了緊張的 狀況。

在寫作業的時候，B、D 想要拿取茵茵的橡皮擦，茵茵不肯。他們指著茵茵威脅要 告訴老師，茵茵沒有將橡皮擦交出，繼續寫作業。D 指著茵茵的本子說：「字好醜。」

B 也說：「對呀！這邊也好醜。」茵茵拿出橡皮擦要擦掉，A 要拿走他的橡皮擦，

茵茵不想給，A 蓋住本子不讓他擦，之後 A 還是拿走橡皮擦將字擦掉。（1019-2-03）

以上事件是在團體活動中，老師讓幼兒寫作業時，B 和 D 很早就將作業寫 完，看似是要教導茵茵（1019-2-03）而主動的在她身邊坐下來，之後便開始用 指導的口吻教導茵茵，並搶行拿茵茵的橡皮擦將她寫的字都擦掉。雖然茵茵是一 位有語言表達能力的個案，但是她並未用語言來回應同儕，從影片中觀察到茵茵 似乎並不希望他們幫助她，但她也沒有向兩個同儕表達出不悅，或是表明自己可 以擦拭錯字。所以雖然同儕可能是好意的想要幫忙，但因為兩方面不良的溝通，

形成同儕的強硬指導加上茵茵的抗拒，而呈現了比較負向的互動情形。

另一個例子是個案阿良（1020-1-03），阿良也是有語言表達能力的幼兒，他 在和同儕互動時，可以用說的請對方不要用搶的，或著可以釋出善意讓對方一起 玩，但是阿良卻沒有這麼做，之後即使被攻擊也沒有表示拒絕或是抗議。

團體活動時老師正在前面上課，小朋友們坐在團討區，阿良和 A 跟 B 在玩，D 用 搶的抓 B 褲子上的水果圖，B 和阿良用手遮住，B 小心將水果抓給阿良，阿良一

邊假裝吃，一邊眼睛斜眼瞄 D。D 用力打阿良的背，阿良沒有回應，B 繼續假裝拿 褲子上水果給阿良吃，阿良假裝吃，並不時地轉頭看著 D，B 持續動作，阿良也持 續吃著。（1020-1-03）

從以上兩個例子（1019-2-03、1020-1-03）可以看出一般幼兒對特殊幼兒的 主動行為時，若特殊幼兒不知如何回應，可能反而呈現負向的行為意圖，而以上 的情境較常在環境品質較低的班級中發生。

相反地，當特殊幼兒懂得對同儕負向行為進行適當的回應時，較有可能阻止 同儕的負向行為，如阿祥的例子：

阿祥在積木角，E 拉住阿祥的積木，阿祥對他說：「百步蛇。」E 放開，轉頭看他 說：「你的百步蛇卡住了。」E 指著對面的 C 說：「哦~你那邊踩。」阿祥蹲下看並 加重音量說：「不要踩百步蛇。」C 沒有理他，也沒回應，沿著桌子邊繼續踩，阿 祥說：「不要踩啦！」C 拉扯地上蛇，阿祥走回去把蛇慢慢捲起來，C 繼續拉扯，

阿祥對著他說：「哎呦~」阿祥過去說：「喔~~我要跟老師講。」C 對他說：「綁起 來喔！」阿祥一邊拉著蛇一邊說：「不要綁。」（1030-2-02）

以上這個例子中同儕有明顯想要捉弄阿祥（1030-2-02）的意味，但是阿祥不 斷的表示不悅，也表達要向老師告狀，雖然當下同儕還是有一些捉弄他的行為，

但是在過程中有比較顧慮到老師的反應，而不時頻頻轉頭看老師。雖然老師始終 是沒有介入，但相對之下是比較有機會被成人注意到，進而解決問題。

同儕互動之正、負向行為與同儕的溝通效能有關，通常在無法有效的達到溝 通時，不只互動行為會變少，層次降低之外，更有可能讓本來單純的事件，變成 負向的互動。分析發現有些特殊幼兒在面臨攻擊或是指責的時候，會比較沒有反 應或者是默默承受，這往往會讓負向的行為持續；若特殊幼兒會適度的表達不悅 或是反抗，反而可能會適時的遏止這樣的行為。

從先前統計資料看到，不論是環境品質得分高或低，友善與不友善的互動都 會出現，但是在環境品質得分較高的班級中，友善的互動行為還是比較多。在環 境品質得分較低的班級，特殊幼兒的正負向行為表現並不如得分較高的班級明 顯，這可能與班級中幼兒回應的方式多以簡單的回應有關，加上主動行為少，互

動也不多，因而正負向行為表現上的差異也顯得並不那麼明確。

從質性資料顯示，一般幼兒對於特殊幼兒還是會出現一些主動的攻擊行為，

這可能是因為一般的幼兒不懂得該怎麼跟特殊幼兒相處所造成的。但往往負向的 行為都不會是單向的產生，絕大多數都是相互影響的，這也表示平常特殊幼兒與 同儕間的互動可能就不全然是那麼正向的。這原因可能來自於同儕本身的排斥，

但也可能是源於特殊幼兒對班級常規的破壞，如鄒啟蓉（2000）提到其研究的個 案都有不專注、干擾團體學習的行為，而其中更有兩位是有較多的違抗、攻擊等 外向性不適應行為。這也顯示部分特殊幼兒在融合班中，也有可能會形成對於班 級常規的干擾，這對於特殊幼兒與同儕的互動上也容易形成一些影響。

（二）無口語下的溝通

從影像整理的資料顯示，特殊幼兒跟同儕比較起來，是更常使用肢體來表達 互動的，沒有語言的互動可能較無法達到有效的互動目的，但也並非不可能是良 好的溝通。

在環境品質得分較高的班級中，互動有的時候似乎可以不需要使用到語言。

如個案恩恩（1007-1-01）本身是有語言的特殊幼兒，而他和同儕在這個互動的 過程中，即使沒有任何口語表達的出現仍可以達到溝通的效果，兩個人用眼神、

表情及動作不只達到互動目的，還在過程中進行無聲的遊戲。

在團體活動中，恩恩和對面的女生 A 用眼神跟動作互動，他一直看著對面 A 並將 頭靠在桌上，對面的 A 也跟著他把頭靠在桌上，兩個人對看並開合嘴巴、伸舌頭、

做鬼臉，之後兩個人都笑出來…恩恩將手放在桌上搓著桌子，接著 A 將手往前推，

恩恩的手後退，恩恩往前，A 就退後，兩個人一來一往的避開對方的手，之後還 是碰在一起，兩人看了對方一眼，但並沒有停止。（1007-1-01）

以上的互動中雖然在沒有語言的情況下，互動的層次並不會太高，但是互動 的過程卻是相當正向的，簡單的溝通亦沒有太大的問題。

另一個環境品質得分較高班級中的個案阿正（1026-2-01）是沒有口語表達 的特殊幼兒，但是從他們的互動過程中，雖然阿正沒有辦法使用語言表達他的喜 好，但是同儕卻似乎可以從表情中感受到他的狀態：

阿正在體能器材室的球池中，小女生 A 讓阿正躺在他的手臂上，之後 A 和 B 一直 用球撥在阿正的身上，阿正也笑著在撥弄身上的球，之後 A 站起來繼續用球蓋在 他的身上，B 停下來看他們兩個。阿正用手撥開球，A 笑著繼續用球蓋住阿正，阿 正已經快要被埋住，阿正轉頭將想要避開球，但還是笑著。（1026-2-01）

一開始阿正很開心和同儕們進行遊戲，但是球越來越多時，讓他有些無法招 架，同儕似乎也發現到了問題，開始修正與阿正的遊戲方式，後來甚至會擔心阿 正有被球埋住的風險，同儕B 便停止了撥球的動作。之後阿正也確實越陷越深，

同儕A 發現了，也馬上幫忙將阿正拉出，並立即告知老師。雖然他們之間並沒 有語言的溝通，但是特殊幼兒與同儕間卻有正向而又良好的互動，兩者間也有彼 此相處上的默契。

然而在環境品質得分較低的班級中，特殊幼兒與同儕間互動的結果卻似乎無 法那麼的正向與良好。個案辰辰（1025-2-02）即使是主動的表達友善，但是卻 沒有得到良好的回應。這個原因可能是在團體活動中，活動本身對於幼兒間的互 動就不鼓勵，相對的當特殊幼兒想要與同儕互動時，同儕可能會礙於是在上課情 境中，而不大願意互動，但也有可能是因為同儕與特殊幼兒的互動形態本來就不 是那麼積極所造成的結果。以下是辰辰的例子：

在團體一起跳舞的時候，辰辰轉身面對後面的小男生 E，並在他面前走動。E 依據 歌曲的動作揮手擺動，辰辰也學他並在 E 的面前跟他面對面微笑、揮手，但是 E 只是看了他一眼，並沒有跟他互動，繼續跳舞，過一下辰辰便轉回去。（1025-2-02）

以上的事件中，辰辰與同儕間的互動是沒有語言的，雖然沒有語言的互動依 舊是有可能可以達到基本的互動目的，但是因為是層次比較低階的，所以沒辦法 有更高層次的溝通，像是討論、意見交流等更完整、深入的互動，因而同儕與他 的互動模式就顯得比較多的拒絕或是忽視。

在這些環境品質得分較佳的班級中，部分的特殊幼兒只使用肢體來表達卻一 樣可以達到有效的互動。雖然這樣的結果可能是同儕本身特質所形成的結果，但 也可能是因為在環境中不斷與特殊個案互動而培養、建立出的默契。然而從影像

紀錄也可以發現在這些沒有語言的互動過程中，不論是哪一組的特殊幼兒，他們 表達主動的過程比較多是正向的，當同儕的回應是正向與積極的釋出善意的回

紀錄也可以發現在這些沒有語言的互動過程中，不論是哪一組的特殊幼兒，他們 表達主動的過程比較多是正向的，當同儕的回應是正向與積極的釋出善意的回