研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

早在二十多年前，融合教育就已經是美國教育的主流之一，成為特殊教育的 重要標竿。國人也因為媒體的傳輸迅速，對於特殊教育的瞭解也日漸增加，開始 對於融合教育有一些瞭解與認識。在特殊教育領域，融合教育也是現階段的教育 重點之一，輕、中度身心障礙幼兒就讀普通班已經被視為理所當然，且是相當具 有意義的安置。

教育部在《特殊教育法施行細則》（教育部，2003 修）第七條中，明確的定 立「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」曹純瓊

（2004）指出，融合教育應秉持著回歸主流的基本理念，強調公平、零拒絕、不 抽離、不標記、以及不分類為原則。由此可知，我國的特殊教育是期待特殊幼兒 能與一般幼兒一同在班級內學習的融合式教育。而另一個重點，則是目前特殊教 育期望能朝著早期介入、早期療育的方向，將介入的時間往下延伸，因而學齡前 的階段相形重要，藉由讓身心障礙幼兒與一般幼兒一同受教，以激發幼兒早期學 習的能力與整體的發展。

Kluth 認為融合教育的倡導與施行不單是受惠於特殊幼兒，因為融合教育的 理念是對於教室中所有的學生都有幫助的，融合教育的課程內容、教學型態以及 評量方式，都應該要適合每個學生，且符合各種不同資質、興趣與學習風格的需 求，這不只對於特殊幼兒是有益的，更對班級中每一位學生都有程度上、性質上 的正向影響（黃惠姿、林銘泉譯，2006）。

由上所述，可知每個幼兒在融合教室中，理論上是可以獲得幫助的。台灣近 幾年教育走向開放、尊重人權，對於融合教育也越來越重視，越來越多的研究正 向支持融合教育的必要性，認為融合教育在一般幼兒與特殊幼兒間都具有良好的 影響，一般幼兒可提供教師在教室人力上較不足的協助，像是提供給特殊幼兒的

帶領、分享、教導等；特殊幼兒也能在過程中受惠，並非只單向獲得幫助而已，

可以提供一般幼兒了解與自己不大一樣的族群，並進而發展尊重的態度；而特殊 生與一般生兩者間的互動行為，更可以產生合作、溝通、情緒的抒發等功效（郭 淑玲，2004）。但同樣的也面臨了相當多的困難與問題，像是政策上的不支持、

教師特教專業能力提昇的必要、設備的不足、一般幼兒家長的不諒解…等等，都 是目前最主要的問題（李慶輝，2005；蔡實，2002）。

然而，不只這些問題，融合教育中的「融合」就只是將特殊幼兒放置在普通 班級中，和一般幼兒一同進行學習，就是融合教育了嗎？這個答案當然是否定 的。如果幼兒只僅僅是常出現在一般的教室中，並不能得到他們應有的協助，創 造互助的效果，因為特殊幼兒本來就比一般幼兒需要更多的照顧與關注，如果只 是消極的將特殊兒放在普通班級中，不只對於特殊幼兒本身是一種傷害，更增加 了班級經營與一般幼兒學習的負擔。因而學者們針對融合教育提出了「最少限制 環境」（the least restrictive environment），其理念是說，融合教育的目的應是提供 一個沒有障礙的環境，讓特殊需求的幼兒可以在一般教室中學習，並不會因為其 障礙類別、程度所受限，而妨礙其學習。「最少限制環境」並非指單純的硬體上 的環境設備而言，更概括到教材、教具，甚至是同儕、師生間的心理準備度（吳 美姝等，2001）。而單就特殊幼兒自己本身的學習來談，學習最重要的重點，應 該是尋求方式以促使學生達到有效的學習。研究者經由平常針對幼兒的觀察中發 現，從幼兒的主動學習會是比較有效的學習方式，幼兒天生俱有學習與成長的能 力，由幼兒主動對於學習產生趨力，會比教師或家長填鴨教育來得更事半功倍。

而融合教育中的另一項重點，則是特殊幼兒和同儕間自然發展的社會互動學 習。因生活型態的改變，讓幼兒待在園所的時間，佔一天的比例也相對的提高，

儼然學校是幼兒另一個生活重心，「同儕」這個角色就變得相當重要，特別在融 合教育的場域中，特殊幼兒不單只跟教師形成互動，他們獲得了更多的時間與機 會和一同學習的同伴互動。Ramsey（謝美慧譯，2002）指出特殊幼兒除了在學 校進行學習外，同儕間的人際關係與正面積極的社會化更可以經由良好的融合教

育過程得到適當的發展，也有助於幼兒將來在更大的社會中生存，因此，幼兒為 了和其他小朋友維持良好的互動，其必須要學會如何解決在人際相處上所面臨到 的困難，以及學習尊重團體的共識，這對其日後面對生活中的人際互動將有很大 的幫助。

近幾年學者們針對特殊幼兒的教學提出了相當多的理論，但如果需要針對特 殊幼兒的許多學習目標一一介入教學活動，雖然也可以達到其教學效果，但卻是 相當費時、費力且不經濟的方式，因而Koegel 等學者們（Koegel, Koegel, & Carter, 1999）提出了「軸心行為」，其理論架構是立論在藉由特殊幼兒某一項能力的提 升，而促使整體的發展向上擴展。也就是說「軸心行為」就是期待可以將幼兒的 能力像轉動軸一般，因為重要的軸心轉動了，而使其他方面的領域也跟著改變。

軸心行為主要包含了以下四個項度，分別是回應動機、同時回應多種刺激、主動，

以及自我管理等（Koegel et al., 1999; Koegel, Koegel, & McNemey, 2001）。早期的 研究（劉文英、林初穗、潘惠銘，2005；鍾佳蓁，2004；Hupp & Reitman, 2000;

Koegel et al., 1999; Mahoney & Perales, 2003; Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker, &

Wheeden, 1998）主要針對的研究對象均為特殊幼兒的父母或是主要照顧者較 多，且對象以自閉症幼兒為主。然而，在幼稚園的這個階段，特殊幼兒與同儕間 的互動機會相當高的，同儕對於特殊幼兒的影響也變得更為重要，因而學者

（Koegel et al., 1999; Koegel, Werner, Vismara, & Koegel, 2005）在後幾年的軸心行 為方面的研究也慢慢將介入的課程放進教室中，藉由同儕的力量來促使特殊幼兒 的軸心行為的改進，其研究對象也更擴大到其他的特殊需要孩子身上。因而本研 究希望可以藉由進入融合教室內進行特殊幼兒與一般幼兒的社會互動行為觀 察，並記錄下幼兒在與同儕互動過程中所表達的主動與回應行為，以了解目前融 合在幼稚園與托兒所等幼教機構中，一般幼兒與特殊幼兒社會互動行為的表現情 形。並依據這些社會互動的行為來提出對於教學上的建議。