一、 職前生物教師(Pre-service Biology Teacher)
本研究所稱之職前生物教師，是指已修畢生物師資職前教育課 程所規範之 1.通識教育課程；2.教育專業課程；3.生物學科專門 課程，並正修習「生物教材教法」與「生物教學實習」兩門課 程之學生。
二、 學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge, PCK)
依據 Shulman (1986; 1987)所提出之觀點，PCK 意指一種教師所 特有的知識，用以將其所具備之學科知識透過適切的教學表徵，
使學習者得以進行學習並瞭解學科知識。PCK 的概念發展至今 已有數十年，這期間有許多師資教育學者對 PCK 做出許多延伸 的或不同的詮釋，因而學者們對 PCK 的意涵乃有未見一致的現 象，因此，本研究基於文獻的探討，乃以下列五個向度來界定 PCK 的內涵，即：1.對教學內容的信念；2.評量的策略和方法；
3.對課程內容的認識；4.教學的設計；5.教學表徵的運用。
三、 資訊科技融入學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK)
有鑑於以 PCK 一詞未足以適切描摹教師進行資訊科技融入學 科教學所需教師知識之形貌，師資教育學者近年乃提出 TPCK 的想法以探討此種教師知識。雖然學界目前對 TPCK 的定義乃 至於指涉之範疇尚無明確的共識，但就理念而言，多為探討教 師有效進行資訊科技融入教學所需的知識，以及使教師得以轉化 自身所具備的學科知識於資訊科技融入教學中，進而使學生得 以建構自己的知識(Koehler, Mishra & Yahya, 2007; Niess, 2005;
Suharwoto & Lee, 2005)。故本研究所欲探討之 TPCK 乃延伸自
PCK 的構念，並參酌新近師資教育學者的觀點，將之界定為「生 物教師所持之有關如何運用資訊科技進而將學科知識傳達給學 習者並促進其學習的知識」，並利用前述之 PCK 五個向度，進 一步深入探討生物教師在師資教育課程中之 TPCK 的發展。
四、 資訊素養(Information Literacy)
依據美國圖書館學會(American Library Association)在 1989 年的 界定，「資訊素養」應包含四項能力，即：確認(To Identify)、
評估(To Evaluate)、尋獲(To Locate) 和使用(To Use)各種資訊的 能力(ALA, 1989)，本研究所言之「資訊素養」除涵蓋上述四項 能例外，亦更廣義地納入有關資訊科技的應用，因此，「資訊 素養」一詞在本研究中的界定亦包含「運用資訊科技的相關知 識、技能」。
五、 情境學習(Situated Learning)
本研究所稱之「情境學習」係採取 Lave 和 Wenger(1991)的觀點，
亦即：學習應從學習者所處的社會文化觀點出發，以營造具有 情境脈絡的學習環境與學習過程，讓學習者得以透過實務演練 的方式進行學習，也就是說，學習的發生是藉由學習者在實務 社群(Community of Practice)中的參與，自社群的邊際(Peripheral) 逐漸往核心(Core)接近，終能與社群中具備精熟能力或知識者達 到相當的過程。
六、 學習社群(Learning Community)
本研究所稱之學習社群乃採用王千倖(2003)所提之觀點，學習 社群意指一群人透過溝通的方式，彼此分享觀念、知識、經驗、
資訊或策略，以建立共同的學習目的，藉由其所創造的集體探 究活動，進而擴展集體的知識與能力。
七、 社會建構(Social Construction)
本研究所稱之社會建構係採用 Henriques (1997)的主張，亦即：
知識是由一個社群所處的社會文化所形成，且個體須透過在這 個社會中的互動而進行知識的建構，更甚而認為教與學皆屬於 社會活動。
第 貳 章 文獻評述
本章共有四節，第一節首先探討資訊科技融入教學的發展與意義，
並探討支持資訊科技融入教學的學習理論，再由國內外的國家政策瞭 解資訊科技融入教學的重要性。第二節則評述資訊素養一詞的定義與 意義，進而探討教師應具備的資訊素養。第三節接著以教師知識 (Teacher Knowledge)的向度出發，說明如何支持教師資訊科技融入教 學，並整理 PCK 的意義，進而探討 TPCK 的發展及其內涵。第四節 則在闡明情境學習理論的意義與發展，並評述如何將情境學習理論應 用於職前教師學習環境的發展。