Lave (1988)在過去「人類心理學」的研究中發現，人們所從事的 工作及其日常生活行為，往往受到當時社會情境的影響，因此，人們 常在特定情境中與種種因素不斷產生互動，並發展有效的因應策略以 解決在情境中所遭遇的問題。但就認知發展的過程而言，Resnick (1991) 曾提出，如果每一個人都建構自己的知識，那人們如何知道相同的事 情？如果每個人的想法都是不同的，群體中的人們如何協調他們的行 動？因此，認知活動發生時所處的社會脈絡即是整個活動的一部份 (Wertsch, 1991)，而不應只是活動的背景，認知活動也可被視為是個體 對某種特定環境組成所做出的特定反應。將這樣的想法套用到學習時，
學習便可視為是一種處於人類歷史、文化與制度下的心智歷程。
情境學習理論的緣起
Wenger (1998)進一步利用實務(Practice)這個詞來描述情境學習的 本質。所謂的實務是一種持續的、社會化的與透過互動所產生的社會 歷程，因此，實務並不是一種可以世代相傳的東西，而是透過構成實 務社群的成員在互動、工作與協商中逐漸演化而成。一群人若要被稱 為「實務社群(Community of Practice)」，他們必須具備下列三種特質：
一、共同參與(Mutual Engagement) 二、聯合經營(Joint Enterprise) 三、分享技能(Shared Repertoire)
簡單來說，「實務社群」是一群從事某種共同工作的人，共同擁 有使社群持續運作的資源，具有共同的基本理念與常識，及共享的現 實理由(George, Iacono, & Kling, 1995)，實務社群並不具有任何形式化 的組織架構，而是一種具有獨特的行為準則、溝通管道與歷史的社群
(Cothrel & Williams, 1999; Orr, 1996; Schlager, Fusco, & Schank, 2002;
Wenger, 1998)。Wenger (1998)甚至認為，在實務社群中的學習是一種 分享學習歷程的過程(Mclaughlin & Mitra, 2001)，也是最有效率的學 習過程，因為可在求知與學習間取得雙贏，實務社群的成員可藉此利 用學習如何學習的方式而進行有意義的學習。因此，實務社群也可被 視為是一種用以進行學習、維持規範與價值以及引領一位教師進入以 革新為基礎的文化的載具。
Lave (1993)曾從情境認知(Situated Cognition)的角度來探討學習，
並不認同傳統認知學習理論學者的想法，知識不應被視為一種實體或 是認知的架構，學習也不應就是內化這些知識的過程。相反的，以情 境學習的觀點來看，知識並非是一種天然的產物，而是文化與社會互 動的結果，而且知識的內涵總是在社會成員運用的過程中，不斷地建 構、轉變與修正。因此，學習是一種社會參與，而不是知識的取得。
認同情境學習的學者甚少探討認知過程或概念架構，而是探究何種社 會化的活動才能提供適切的情境以支持學習的進行。
Brown 等人(1989)便是以此觀點來詮釋發生在學校中的學習活動，
並 提 出 「 情 境 認 知 」 的 學 習 理 論 ， 強 調 「 認 知 師 徒 制 (Cognitive Apprenticeship)」的重要性，所謂認知師徒制乃是指學習的過程如同 學徒跟隨師父學習技藝，藉由參與專業中的各種活動，並透過觀察、
模仿與練習的過程，進而成為具備良好素養的專業人員，因此，情境 認知理論認為學習必須在真實的活動中進行，學習者的學習若能置身 於學科內容的文化背景中，經由與實際情境的互動過程，建立對知識 的合理解釋，便能建立完備的知識體系而達成學習(Brown et al., 1989;
Lave & Wenger, 1991; McLellan, 1996)。
但在傳統的填鴨教學中，知識的教授可說是完全抽離真實情境，
學生在去脈絡化的學習中，往往只會記憶零碎、片段化的知識與技能，
更無法將所學應用於解決日常生活所遭遇的問題(Rømer, 2002)，這樣 的學習，可說是僵化的學習(Whitehead, 1929; 引自廖桂菁，2001)。
Brown 等人(1989)則認為學習者唯有在真實的情境中以實際的活動學 習知識、技能，同時建立合理化且有意義的詮釋，並強化學習個體間 的互動，以達成知識的建構及習得解決問題的能力。在情境化的學習 環境中，學習者能夠自我掌控學習，而不是被操弄或控制，而學習也 能因此而真正發生(Jensen, 2000)。徐新逸(1996)則認為，情境學習強 調學習活動應與文化結合，且知識的學習應建構在真實活動之中，並 能讓學習者在真實的活動中運用所學的知識，允許其在學習脈絡中摸 索，進而發展出多種屬於自己的問題解決策略，以利將所學轉移至不 同的情境中應用。
情境學習理論的意涵與範疇
Lave 和 Wenger (1991)在「情境學習：合法的邊際參與(Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation)」一書中進一步提出，學 習是經由適切地參與實務社群而發生。以情境學習的理念而言，知識 的獲得是透過在學習社群中的參與歷程，由「邊際」漸進至「核心」，
由觀察、模仿與練習的方式去形成、修正進而建構自己的知識。在「邊 際參與」的過程中，學習者必須要獲得機會，因為有機會才能參與，
有機會才能在社群中獲得認同，有機會才能從參與的過程中學得知識 技術與社群規範，在這樣的理念下，學習的主要目的是為了能夠完全 參與真實情境中的活動，如能到達「完全參與」的地步，代表已習得 知識技能，也有機會在社群中貢獻所學，亦已為社群所接納(Lave &
Wenger, 1991; 邱貴發，1996)。社群的新成員得以透過取用社群所認
可的專業知識工具，並能遵循社群規範，進而達成參與實務活動並與 其他成員互動，因此，從這樣的觀點而言，個人的工作實務與專業成 長在社群中是難以被區分的(Schlager & Fusco, 2003)。
McLallan (1996)則認為，情境學習應具有八項關鍵要素，分別為：
一、故事情境(Story)。
二、省思(Reflection)。
三、認知師徒制(Cognitive Appreticeship)。
四、合作(Collaboration)。
五、輔導(Coaching)。
六、多元演練(Multiple Practice)。
七、學習技能的闡述(Articulation of Learning Skills)。
八、科技(Technology)。
蔡錫濤和楊美雪(1996)曾提出，運用情境理論進行設計的教學應 有下列特點：
一、重視高層次的思考：由提供複雜、非結構化及真實的任務，
可培養學習者推理、後設認知及問題索解的技巧。
二、注重認知的成長：學習歷程強調透過各種情境的練習，使學 習者由生手變專家，由單一的觀點逐漸形成多重的觀點。
三、教師角色的改變：教師由知識傳播者轉變為學習的促進者或 類似教練的角色。
四、學習評量的改變：評量是動態的，且必須要能隨時反應學習 者所具有之知識、技能的變化。
吳宗立(2000)則認為，情境學習理論的主要意義可由下列五種向 度加以探討：
一、人具有主動建構知識的能力。
二、學習是個人與情境互動的歷程。
三、學習是從真實活動中主動探索。
四、學習是共同參與的社會化過程。
五、學習是從週邊參與擴展至核心。
由上述的文獻評析可以得知，以情境學習的觀點，知識是散佈在 整個學習情境的人、事、物中，不能與情境脈絡分離，且知識必須藉 由學習者在情境脈絡中進行詮釋後，才具有意義，而學習的達成則是 透過社會活動的參與及互動的歷程(廖桂菁，2001)。因此，在設計符 合情境學習理念的學習環境時，可將學習活動設計成學徒制教學，或 者提供學習者近似於真實的學習經驗，將課室中的學習活動轉化為更 實際的方式進行，甚至以真實世界的脈絡規劃學習活動(Winn, 1993)。
Tessmer 和 Richey (1997)認為，能融入情境的教學才是有效的教學，
情境意義賦予了學習內容實質的意義，因此，透過越多情境相關的學 習內容對學生知識的學習越有意義，而教與學的情境化即是協助學生 進行連結真實生活與所學的實務活動(Johnson, 2002)。
從社會建構的觀點來看，其所植基的基本假定為知識是由一個社 群的階層所創造，並且是透過這個社會中個體間的互動而產生，更甚 而認為教與學皆屬於社會活動。學習的發生伴隨著個體間概念的內化 而來，知識更是藉由社會文化環境中個體的互動而得以建構(Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, & Papademetriou, 2001)。在這樣的學習中，
一開始並沒有明確的目標，反而是學習社群會決定所要研究的問題、
解決問題的方法與其所憑藉的標準，教師的角色可以是協助學習活動 的主持，而非傳統上監督的工作(Henriques, 1997)。
但情境學習在一般課室的教學中並不易實現(廖桂菁，2001)，因 此許多學者便嘗試整合多媒體科技與情境學習，藉由模擬或重建的方
式，提供學生探索情境脈絡的契機，將真實情境引入學習活動的進行，
進而實現符合情境學習理念的學習(CTGV, 1992, 1996; 邱貴發，1996)。
隨著網路科技的快速發展，網路所具有的超媒體特性與互動模式，應 能為情境學習提供更好的發展空間(廖桂菁，2001)。然而，網路學習 環境的開發，除強調其可用以營造真實情境的媒材特性外，實務社群 的重要性更不應被忽略，適切地應用網路科技，能夠加強、增長、維 持與改變現存的教育實務社群的成員、文化、結構與過程(Schlager &
Fusco, 2003)。學習須有實務的環境，學習和社會文化的實務密不可分，
即學習不可脫離社會文化中的實際環境(Lave & Wenger, 1991)。
在學習的實務社群所形成的文化脈絡中，學習者應重視如何分享 所學得的知識，以及學習如何學習(Learning How to Learn)的經驗(Hung
& Nichani, 2002)，這與邱貴發(1996)所強調實務社群中必然存在分散 式智慧(Distributed Intelligence)，也就是社群中的每一個體具備自己的 知識技能專長，每個人皆有可貢獻之處的理念，可謂不謀而合。
Buysse、Sparkman 和 Wesley(2003)則提出，學習應被視為分散在 學習社群中具備不同能力的學習個體彼此互動的結果。因此，認知與 學習若能透過實務社群的建立，將不再孤立於課室之中，其知識來源 亦非僅限於單一個體(教師)，知識分享與分工合作亦必然在實務社群 中出現。良好的學習環境設計應提供足以讓學生藉由合作、互動的方 式建構知識的社會脈絡，並且能有與專家交流的機會，進而完成複雜的
Buysse、Sparkman 和 Wesley(2003)則提出，學習應被視為分散在 學習社群中具備不同能力的學習個體彼此互動的結果。因此，認知與 學習若能透過實務社群的建立，將不再孤立於課室之中，其知識來源 亦非僅限於單一個體(教師)，知識分享與分工合作亦必然在實務社群 中出現。良好的學習環境設計應提供足以讓學生藉由合作、互動的方 式建構知識的社會脈絡，並且能有與專家交流的機會，進而完成複雜的