一、生物教師 TPCK 晤談編碼與分析
為探討在職與職前生物教師所具備進行資訊科技融入教學所需 的 TPCK 內容為何，乃利用質性的研究方法，對兩群教師(10 位在職 教師，20 位職前教師)各別進行約 45 分鐘的晤談，晤談問題如表 3.1 所示：
表 3.1 TPCK 之構念向度與相對應之晤談問題 TPCK 構念 晤談問題
一、教學信念 1.教學是由許多要素所組成，對你而言，資訊(或網路) 科技的使用是否包含在這其中？
2.資訊(或網路)科技與其他要素的相關性是怎麼樣的 呢？
3.當你想在教學中運用資訊科技時，你會如何去評估 可行性呢？
4.你認為你會如何把資訊科技融入在教學之中？單純 利用 ppt 取代板書是否是資訊科技融入教學？
5.你認為資訊科技會有助於你的教學嗎？你認為資訊 科技能對你的教學提供哪些協助或輔助？
6.在你過去或將來進行資訊科技融入教學時，這樣的 教學型態是否會讓你產生正面或負面的情緒？比如 說喜好或者是焦慮？
二、教學評鑑 1.當你在進行教學時，有什麼方法可以幫助你瞭解學 生在想什麼？
2.你認為資訊科技如何幫助你瞭解學生的起點行為、
先前概念、另有概念？
3.你認為資訊科技如何幫助你在教學的過程中評量學 生的學習情形？(包括形成性評量、總結性評量等) 三、教學內容 1.你知道可以透過哪些方法得知目前中小學課程或教
材的相關資訊？
2.你認為這些資訊與你教學的相關性為何？
3.面對一個新單元的教學，你要如何去瞭解這個教學 單元的學科內容知識？
4.你認為如何利用資訊科技幫助你瞭解這些學科內容 知識？
5.你認為如何利用資訊科技獲取與你教學內容相關的 課外知識？
6.當你使用資訊科技尋找或設計教學資源時，如何去 評估這些教學資源是否適合你的教學內容？
7.透過網路尋求教學上的協助時，你會比較需要的是 怎麼樣的協助？
四、教學表徵 1.當你進行資訊科技融入教學時，你會用什麼方式來 呈現學科內容(或科學概念)？
2.你知道還有哪些資訊科技可以幫助 你呈現你的教 學內容？為什麼？
3.你認為如何把這些資訊科技融入你的教學之中？
五、教學設計 1.你認為哪一個教學單元適合利用資訊科技融入教 學？原則是？
2.那你會怎麼利用資訊科技融入教學的方試設計這個 單元的教學活動呢？能不能簡單說明？(並再追問某 種資訊科技對教學設計的意義為何？)
3.你認為你能夠使用資訊科技在你的教學中協助學生 建立概念模型嗎？(或協助學生建立科學概念間的連 結)
4.你會試圖使用資訊科技融入教學的方式協助學生經 歷創造與發現的過程嗎？
5.你認為你能夠透過資訊科技融入教學的方式幫助學 生進行問題解決及思考推論嗎？
6.這些資訊科技在你的教學設計中可能有哪些限制？
晤談時，晤談者會一直提醒受訪對象以自己所知盡可能回答，晤
談內容皆有錄音，並請研究助理協助完成逐字稿的轉錄。研究者首先 自兩群教師的訪談逐字稿中，選取足以表徵資訊科技融入教學所需知 識的語意片段(Significant Dialogue Episode)，例如，下列就是一個有 意義的語意片段。
PST0001-1120：
我覺得讓學生腦海中有一個影像，是很重要的，
因為他在做知識的連結，他在做知識與知識的連結的時候，要有一個 影像讓他去做，而不是只是以幾段話的文字這樣子，有圖片的話，讓 他有更深的印象，那如果只是一段話的話，那他可能過不久就忘記 了。
而下列片段雖與資訊科技融入教學有關，但對教師的知識而言則 是無意義的，即不會被選為分析的語意片段。
PST0001-1120：
因為在我的學習經驗裡面，其實資訊融入教學也 沒有說很融入，因為老師教的東西還是照著課本在走，對呀，所以這 個東西給我的感覺才是剛起步而已，因為在我的學習過程，讓我沒有 感覺有資訊融入教學這方面。
在完成語意片段的選取後，研究者再請另一位科學教育學者協助 確認其適切性。
由於本階段研究擬由教師的訪談內容形成可以描述生物教師 TPCK 的架構，故除了由文獻分析所形成之五向度外，研究者採用紮 根理論(Ground Theory)(Glaser & Strauss, 1967)中的持續漸近比較法 (Constant Comparison Method)，建構適合本研究中晤談資料的編碼表。
研究者利用相似於主軸編碼(Axial Coding)的概念，在審閱所有晤談資 料後，依據本研究所探討之 TPCK 五向度，給予資料內容適合的編碼，
並重複審視兩次後形成初步的編碼表。為求確立編碼表的信度，研究 者特請一位具備相當教學經歷且熟習資訊科技融入教學的生物教師
協助擔任編碼人員。在研究者對這位編碼人員施以編碼定義的說明後，
TPCK-Belief (教學信念－教 師對於教學行為與教學內容 的價值觀和見解)
B1-Teaching Complement (作為教學補充的用途:
意味一般教學有所不足)
“與其進行傳統的教學，我倒寧願用電腦在我的 課堂上做補充”
B2-Learning/Teaching Assistance (科技能夠輔 助教學的進行: 意味資 訊科技並非不可替代的)
“電腦科技能夠幫助老師統整教學讓教學變得更 有效率，尤其是在統整用來幫助學生的多媒體 檔案”
B3-Importance (對資訊科技 在教學中重要性的瞭解 或想法)
“我覺得只有當我把這些資訊工具應用在我的教 學時我才能知到他們有多重要”
B4-TeachingSchedule Progress (資訊科技融入 教學後對教學進度的影 響)
“利用網路教學有時會讓我沒辦法掌控原本的進 度”
B5-Support (學校在軟硬體 上的支援對資訊科技融 入教學的影響)
“我只能在實驗室裡進行資訊科技融入教學，因 為學校在一般的課室環境並沒有給我足夠的硬 體支援”
B6- Technological
Competence (認為具備良 好的資訊科技操作能力 才是能進行資訊科技融 入教學的關鍵)
“一個老師能不能順利地操作資訊工具有時是影 響他要不要使用資訊科技融入教學的因素”
TPCK-Evaluation (學習評鑑
－教師能否瞭解學生的想法 與評鑑學生的學習情形)
E1-Examinations (將資訊科 “線上測驗對老師和學生都很方便”
技應用在進行測驗的想 法)
E2-Evaluation Accessibility (將資訊科技應用在學習 評量上的可用性)
“當在網路上進行測驗時，對那些沒辦法使用網 路的學生是不公平的”
E3-Idea Elicitation (資訊科 技有助瞭解學生的想法)
“我會在教學中呈現與我教學內容相關的照片，
當成是我課堂的起點行為，這能讓我知道哪些 東西是學生已經知道的”
E4-Academic Dialogue Extension (透過社群功能 提供課後的溝通)
“科技工具可以提供老師和學生間更多的溝通機 會，像是課後的討論也能讓我知道學生的學習 情形”
E5-Alternative Assessment (將資訊科技明確作為另 類評量的想法)
“我可以進行一個專題的教學活動，例如要我的 學生上網找一些跟課堂所學相關的爭議性議題 和相關資料”
TPCK-Content (學科內容－
教師對其所教授學科之知識 內容熟習的情形)
C1- Acquisition of Teaching Method (知曉如何透過 資訊科技獲取教學方法 的相關資訊)
“利用網路很容易就能找到其他老師分享的教 案”
C2-Content Knowledge Extension (透過資訊科技 獲取教學內容相關的延
C3- Searching of Teaching Resources (透過資訊科 技進行教學相關資源的 搜尋與取得)
“我常會去逛有名的生物老師架的部落格，去看 看他們對於那些很難教的主題有沒有什麼好方 法”
C4-Meaningful Learning Situation (利用資訊科技 進行教學時是否能針對
TPCK-Design (教學設計－教 師如何將學科知識轉換為在 學校中施行的教學活動或課 程)
D1-Learning Opportunity (教 學設計上能利用資訊科
D2-Motivation (單純提及透
D3-Concept Model
Construction (在教學設 計上利用資訊科技來建 構自己或學生的概念圖)
“資訊科技融入教學的設計中，我能更容易地呈 現我教學內容相關的概念圖，相對來說要用板 書呈現就不是那麼容易”
D4-Knowledge Transform (在教學設計中利用資訊 科技來加速知識的轉化 以利完成課堂教學)
“資訊科技融入教學能幫助我更有效率地把知識 轉化成教學內容，而且能讓我把該教的教完”
TPCK-Representation (教學表 徵－教師在教學中呈現知 識、概念的方式)
R1-Multiple Representation (能夠透過資訊科技提供 多重表徵)
“如果我能整合多種媒體在powerpoint中，那對 我的教學是很有幫助的，因為我的學生能夠依 照他們的喜好接受不同的學習資訊”
R2-Substitutive Alternation (認為資訊科技在知識表 徵上是用來取代傳統媒 體的)
“我會利用投影機來秀一些動物的真實照片，因 為我不知道怎麼樣用粉筆把他們畫在黑板上”
R3-Mental Model
Construction (能夠透過 資訊科技來表徵對教學 內容知識的心智模型)
“我總是用流程圖或表格來統整我的教學，如果 使用電腦的話就不須一再在教室中重複同樣的 事”
R4-Manipulatable Tools Utilization (能將可操弄 的資訊科技或軟體應用
此外，本研究亦採用類似 Koehler 等人(2007)所發展，針對 TPCK 所發展的一般命名編碼(Conventional Taxonomy)，也就是對前述選定 的所有語意片段，利用資訊科技(Technology, T)、學科內容(Content, C)、
教學(Pedagogy, P)或其他(Miscellaneous, M)等碼進行編碼，除被編碼
為 M 的語意片段之外，其餘的語意片段則視實際情形允許多重編碼，
也就是說，單一語意片段可能同時被 T、P 與 C 編碼。研究者與另位 編碼人員利用此編碼系統進行編碼的結果同意度達 0.91。
完成編碼後的分析過程如下列步驟：
1.重新分派結果。就新近的研究而言，要細分 TPCK 的組成或釐 清相關知識並不容易，也常有混淆的情況發生，舉例來說，Cox 與 Graham(2009)的個案研究即指出 TCK 與 TPK 在分辨上，極 易產生難以界定的狀況，從另一個角度來看，如果教師同時利 用 CK 與 PK 思考某個教學議題時，仍無法確保或認定該教師所 運用的教師知識即為 PCK。因此，本研究雖採用 Koehler 等人 (2007)的編碼系統，但為盡可能減少編碼認定上的困難以及避免 詮釋晤談結果的限制，在實際進行編碼時則有所調整，本研究 的質性研究部份僅探討 TPCK 中與學科知識、資訊科技知識及 教學知識三者相關的知識，也就是將晤談資料中所有編碼為 C 語意片段界定為教師運用了「學科知識相關知識(Content-related Knowledge, Cr)」；所有被編碼為 T 者為「資訊科技知識相關知 識(Technology-related Knowledge, Tr)」；編碼為 P 則是「教學 知識相關知識(Pedagogy-related Knowledge, Pr)」，再分別於五 個探討的向度中進行計算。
1.重新分派結果。就新近的研究而言，要細分 TPCK 的組成或釐 清相關知識並不容易，也常有混淆的情況發生，舉例來說，Cox 與 Graham(2009)的個案研究即指出 TCK 與 TPK 在分辨上，極 易產生難以界定的狀況，從另一個角度來看，如果教師同時利 用 CK 與 PK 思考某個教學議題時，仍無法確保或認定該教師所 運用的教師知識即為 PCK。因此，本研究雖採用 Koehler 等人 (2007)的編碼系統，但為盡可能減少編碼認定上的困難以及避免 詮釋晤談結果的限制，在實際進行編碼時則有所調整，本研究 的質性研究部份僅探討 TPCK 中與學科知識、資訊科技知識及 教學知識三者相關的知識，也就是將晤談資料中所有編碼為 C 語意片段界定為教師運用了「學科知識相關知識(Content-related Knowledge, Cr)」；所有被編碼為 T 者為「資訊科技知識相關知 識(Technology-related Knowledge, Tr)」；編碼為 P 則是「教學 知識相關知識(Pedagogy-related Knowledge, Pr)」，再分別於五 個探討的向度中進行計算。