本節呈現兩班修習「生物教材教法」與「生物教學實習」課程之 職前生物教師，在經過一學期的課程之後，是否會因 TEACH 網站的 引入與否，造成其教師知識成長的不同。因此，本研究以 TEACH 網 站融入師資教育課程的一班做為「實驗組」，未經特別教學處理的另 一班做為「控制組」，兩班職前生物教師的網路資訊評判標準、對資 訊科技的態度、CK、PCK 以及 TPCK 等評測工具在課程進行之前後 測結果及比較依次呈現如下：
一、 網路資訊評判標準與對資訊科技的態度
「實驗組」與「控制組」職前生物教師的網路資訊評判標準的敘 述統計結果如表 4.3.1 所示。依據兩組職前生物教師網路資訊評判標 準的前後測結果，進行迴歸係數同質性檢定，其結果如表 4.3.2 所示，
交互作用之 F 值並未達到統計的顯著水準，表示共變項(前測分數)與 依變項(後測分數)間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所 差異，亦即共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同，因 此可繼續進行共變數分析。
表 4.3.1 「實驗組」與「控制組」職前生物教師的網路資訊評判標準
N Min. Max. Mean SD
實驗組 29 56 88 65.52 6.12
55 80 65.31 6.10
控制組 26 58 82 66.42 5.32
59 75 65.81 4.69
表 4.3.2 兩組職前生物教師的網路資訊評判標準迴歸係數同質性檢定 分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變量 672.01 1 672.01 43.73**
組間 233.41 2 116.70 7.59**
交互作用 40.32 1 40.32 2.62
組內(誤差) 783.72 51 15.37
** p < .01
接著將兩組職前生物教師的網路資訊評判標準結果進行獨立樣 本單因子共變數分析，結果發現將共變項的影響力排除後，組別的變 異數 F 值為 0.01，未達 0.05 的顯著水準(表 4.3.3)，這代表網路資訊 評判標準後測分數的高低不會因受試者所接受的實驗處理的不同而 有顯著差異，亦即兩組職前生物教師在經過一學期的「生物教材教法」
與「生物教學實習」課程後，其網路資訊評判標準並沒有產生顯著的 差異。
表 4.3.3 兩組職前生物教師的網路資訊評判標準獨立樣本單因子共變 數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
截距 194.07 1 194.07 12.25**
共變量 766.20 1 766.20 48.35**
組間 0.14 1 0.14 0.01
組內(誤差) 824.04 52 15.85
** p < .01
兩組職前生物教師的資訊科技態度之敘述統計結果則如表 4.3.4 所示。
依據兩組職前生物教師資訊科技態度的前後測結果進行迴歸係數同 質性檢定，發現交互作用之 F 值並未達到統計的顯著水準，表示共變 項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係不會因自變項各處理水準 的不同而有所差異，亦即共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率
並無不同，因此亦可接著進行共變數分析(表 4.3.5)。
表 4.3.4 兩組職前生物教師的資訊科技態度
N Min. Max. Mean SD
實驗組 29 54 78 65.69 6.35
53 77 65.59 6.07
控制組 26 51 81 64.62 6.90
54 78 65.50 6.60
表 4.3.5 兩組職前生物教師的資訊科技態度迴歸係數同質性檢定分析 摘要表
變異來源 SS df MS F
共變量 738.61 1 738.61 27.68**
組間 456.08 2 228.04 8.55**
交互作用 14.25 1 14.25 0.53
組內(誤差) 1360.87 51 26.68
** p < .01
若再將兩組職前生物教師的資訊科技態度進行獨立樣本單因子 共變數分析，則可發現將共變項的影響力排除後，組別的變異數 F 值 為 0.14，也未達 0.05 的顯著水準(表 4.3.6)，這代表資訊科技態度後 測分數的高低不會因受試者所接受的實驗處理的不同而有顯著差異，
亦即兩組職前生物教師在經過一學期的「生物教材教法」與「生物教 學實習」課程後，其資訊科技態度並未產生顯著的差異。
表 4.3.6 兩組職前生物教師的資訊科技態度獨立樣本單因子共變數分 析摘要表
變異來源 SS df MS F
截距 443.95 1 443.95 16.79**
共變量 744.42 1 744.42 28.15**
組間 3.71 1 3.71 0.14
組內(誤差) 1375.12 52 26.45
二、 學科內容知識
在學科內容知識的比較部份，兩組職前生物教師的學科內容知識 之敘述統計結果如表 4.3.7 所示。依據兩組職前生物教師學科內容知 識的前後測結果進行迴歸係數同質性檢定，其結果如表 4.3.8 所示，
交互作用之 F 值並未達到統計的顯著水準，表示共變項(前測分數)與 依變項(後測分數)間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差 異，亦即共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同，因此 亦可繼續進行共變數分析。
表 4.3.7 兩組職前生物教師的學科內容知識
N Min. Max. Mean SD
實驗組 29 25 42 32.83 4.59
24 42 33.48 3.96
控制組 26 21 39 32.12 4.37
24 41 33.62 4.58
表 4.3.8 兩組職前生物教師的學科內容知識迴歸係數同質性檢定分析 摘要表
變異來源 SS df MS F
共變量 474.33 1 474.33 49.51**
組間 142.40 2 71.20 7.43**
交互作用 2.79 1 2.79 0.29
組內(誤差) 488.65 51 9.58
** p < .01
最後再將兩組職前生物教師的學科內容知識結果進行獨立樣本 單因子共變數分析，結果發現將共變項的影響力排除後，組別所造成 的變異數 F 值為 0.53，並未達 0.05 的顯著水準(表 4.3.9)，代表學科
內容知識後測分數的高低不會因受試者所接受的實驗處理的不同而 有顯著差異，亦即職前生物教師在經過一學期的「生物教材教法」與
「生物教學實習」課程後，對其學科內容知識在兩組之間並未產生顯 著的影響而造成差異。
表 4.3.9 兩組職前生物教師的學科內容知識獨立樣本單因子共變數分 析摘要表
變異來源 SS df MS F
截距 141.89 1 141.89 15.01***
共變量 471.96 1 471.96 49.94***
組間 5.01 1 5.01 0.53
組內(誤差) 491.43 52 9.45
*** p < .001
三、 學科教學知識
至於在學科教學知識的比較方面，兩組職前生物教師的學科教學 知識之敘述統計結果如表 4.3.10 所示，結果顯示，實驗組的學科教學 知識分數在「生物教材教法」與「生物教學實習」課程後較控制組高。
若以兩組職前生物教師學科教學知識的前後測結果進行迴歸係數同 質性檢定，結果如表 4.3.11 所示，交互作用之 F 值並未達到統計的顯 著水準，表示共變項(前測分數)與依變項(後測分數)間的關係不會因 自變項各處理水準的不同而有所差異，亦即共變項對依變項進行迴歸 分析所得到的斜率並無不同，因此可繼續進行共變數分析。
表 4.3.10 兩組職前生物教師的學科教學知識
N Min. Max. Mean SD
實驗組 29 20 36 30.76 4.13
19 44 32.86 5.77
控制組 26 18 38 29.65 4.72
21 39 29.58 4.57
表 4.3.11 兩組職前生物教師的學科教學知識迴歸係數同質性檢定分 析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變量 520.420 1 520.42 28.44**
組間 106.91 2 53.46 2.92
交互作用 3.95 1 3.95 0.22
組內(誤差) 933.33 51 18.30
** p < .01
最後再將兩組職前生物教師的學科教學知識結果進行獨立樣本 單因子共變數分析，結果發現將共變項的影響力排除後，組別所造成 的變異數 F 值為 4.70，達 0.05 的顯著水準(表 4.3.12)，代表學科教學 知識後測分數的高低，因受試者所接受的實驗處理的不同而產生顯著 差異的現象，亦即職前生物教師在經過一學期的「生物教材教法」與
「生物教學實習」課程後，實驗組的學科教學知識顯著較控制組為佳，
由於兩組職前生物教師所修習課程在規劃上最大的不同，乃在於 TEACH 網站的引入與應用，因此亦可推論因為 TEACH 網站的引入，
致使實驗組職前生物教師的學科教學知識獲得顯著提升。
表 4.3.12 兩組職前生物教師的學科教學知識獨立樣本單因子共變數 分析摘要表
變異來源 SS df MS F
截距 108.57 1 108.57 6.02*
共變量 516.51 1 516.51 28.66**
組間 84.64 1 84.64 4.70*
組內(誤差) 937.28 52 18.03
* p< .05
** p < .01
四、 資訊科技融入學科教學知識
由於本研究所採用的 BTPCKT 是以排序題的型式施測，無法直 接利用單因子共變數分析的統計方法進行分析，故以兩組前測、兩組 後測、各組前後測間的兩兩比較來表示。再利用 Kendall’s tau 及Spearman’s rho 兩種係數，來表示職前生物教師填答結果的相關程度，以區辨兩 組職前生物教師在修習課程前後 TPCK 的異同。
首先是有關 TPCK–信念的部份，由表 4.3.13 的結果可以得知，
控制組在課程前後的填答情況相當一致，但反觀實驗組，在課程過後 產生了一些改變，尤其是「1-2 動、植物生理學」、「1-6 生物的分 類」與「1-7 生態學」有較明顯轉變。但以兩組的後測比較來看，兩 組間的填答情況又頗為類似，因此可能可以推論，TEACH 網站的使 用對職前生物教師 TPCK–信念的影響並不顯著，又或者是說，運用 TEACH 網站的效果與一般的師資教育課程規劃在 TPCK 此一向度的 培養上並無顯著差異，但由於其能有效提升職前生物教師的 PCK，
因此，仍很值得師資教育課程採用。
再由表 4.3.14 的填答平均結果來看，實驗組職前生物教師在「1-2 動、植物生理學」的資訊科技融入教教學理念上，對於「E–幫助學 生建構抽象或微觀的概念」所產生的影響變得較為重視，甚至高過職 前生物教師普遍認知甚為重要的「B–學生的學習動機」。在「1-6 生物的分類」方面也有類似的情況，認為「E–幫助學生建構抽象或 微觀的概念」的優先程度也是上升的。至於在「1-7 生態學」的部份，
則認為「D–教學進度」的優先程度下降的程度不少。由這些結果來 看，即使兩組的後測結果相當類似，但仍能看出實驗組的職前生物教 師在 TEACH 網站的使用後，對於資訊科技融入教學的觀點，能由只
關心是否能夠順利完成教學，逐漸延伸出對於學生學習情形的關注，
控制組
前測 E B C A D F B E C D A F E B C D A F E B C A D F B E C D A F B C E D A F B C E D A F 控制組
後測 E B A C D F E B C D A F E B C A D F E B C A D F B E C A D F B C E A D F B C E A D F
至於 TPCK–評鑑的部份，結果顯示，實驗組與控制組在課程前 後對於採用資訊科技進行評量的想法差異不大，僅有實驗組對於「3-3 利用線上或單機版的概念診斷工具如概念圖、流程圖等瞭解學生的想 法」在前後測略有不同(表 4.3.15)。
若再由兩組職前生物教師的平均答題情況來看，則可發現實驗組 對於「3-3 利用線上或單機版的概念診斷工具如概念圖、流程圖等瞭 解學生的想法」的回答，在前後測的差異主要發生在「A–教師或學 生的資訊能力」，也就是說，經過使用 TEACH 的經驗之後，反而讓 這些職前生物教師認為若要使用資訊科技應用在這些概念診斷工具 時，可能需要較佳的資訊能力，這可能與 TEACH 所提供的概念圖、
流程圖等心智工具的網頁模組未如這些職前生物教師預期般容易操 作、使用有關，這樣的想法正可以反映為何職前生物教師在線上微試 教時，並未在其線上課程採用這些模組來「教」同儕。當然另一個可 能性則是如前述結果所言，職前老師對這樣的評量模式不熟悉或覺得
流程圖等心智工具的網頁模組未如這些職前生物教師預期般容易操 作、使用有關，這樣的想法正可以反映為何職前生物教師在線上微試 教時，並未在其線上課程採用這些模組來「教」同儕。當然另一個可 能性則是如前述結果所言，職前老師對這樣的評量模式不熟悉或覺得