對於資訊科技在教育領域應用的性別差異一直是個受到關注的 議題，無論是在學習(Colley & Comber, 2003; Reinen & Plomp, 1997) 或教學方面皆然(Plumm, 2008; Rosen & Weil, 1995)。在本研究，性別 對職前科學教師的教師知識而言並無顯著的影響，包括像是網路資訊 評判標準、對資訊科技的態度、乃至於學科內容知識和學科教學知識，
皆未有太多的差異出現，這可能與本研究的研究對象選取有關，本研 究所選取之職前科學教師族群以大學部學生居多，原就屬於對資訊科 技較熟悉也較不排斥的一群(Mitra & Steffensmeire, 2000)，再加上主 修科目同為科學的關係，因此在 CK 與 PCK 上並不太會受到性別的 影響。但在 BTPCKT 中的不同教學主題，資訊科技融入教學的想法 則有些許不同，這樣的差異並非是優劣的比較，而相當有可能源自於 男女對某些事物的認知偏好本來就有所不同，過去的研究即指出，男 大學生在網路學習環境中對於線上的互動偏好程度遠大於面對面的 溝通，而女大學生則較能接受、認同實體的社交關係(Chen & Tsai, 2007)。本研究則發現女性職前教師並未如男性職前教師般沒有差別 地在各個單元偏好利用資訊科技融入教學來補充教學內容，女性職前 教師對於演化、生物的分類及生態學的想法是有所不同的，這可能是 因為男性職前教師考慮資訊科技融入教學時偏向於考量與資訊相關 的層面，而女性則偏向於考量與學科內容相關的層面，這樣的情形亦 呼應過去文獻中所提，男性科學教師在教學中所運用的教學策略上會 比女性科學教師使用較多的電腦或資訊科技(Hung & Hsu, 2007)。
至於在師資教育課程中運用 TEACH 網站的影響，最明顯的乃在 於促進職前生物教師在 PCK 的成長，也由此可以推知在師資教育課 程中若能增加教學設計與教學演練等教師工作的實務演練，確實有助
於職前教師在教師知識層面的專業成長，也等同再次驗證並呼應過去 文獻所建議，運用情境學習理論的想法於改善師資教育課程的可行性 (Brown & Duguid, 1991; Koehler & Mishra, 2005; Mishra et al., 1996)，
這樣的正面影響，也同時發生在於讓職前生物教師能逐漸由學習者的 觀點出發思考如何透過資訊科技融入教學，幫助學生建構抽象或微觀 的概念，而非僅在意教學進度的掌控。此外，這些職前教師也較能因 應教學單元的不同考量不同表徵的適用性，對照本研究的實驗處理對 於其他教師知識未有顯著影響的結果來看，似乎也側面印證了教師 TPCK 的轉化模式(Transformative Model)觀點(Angeli, 2005; Angeli &
Valanides, 2005, 2009)，但仍需更多實徵證據才能支持此論點。
再與本研究第一部份的晤談結果相比，使用 TEACH 網站的職前 生物教師能有別於控制組，在 TPCK–信念及 TPCK–表徵兩個向度 上表現出較相似於在職生物教師所具備之 TPCK，這樣的結果也可證 明 TEACH 網站在師資教育課程中的運用經驗及其設計準則，能作為 師資教育課程中對職前教師專業成長的有效學習鷹架，對往後的師資 教育學者與研究者而言，應具有相當的參考價值。
然而，TEACH 網站的運用並無法有效改變職前生物教師對於概 念圖、流程圖等概念診斷工具的看法，頗值得注意。以概念圖而言，
長久以來即為科教學界認為是能有效表徵個人概念的工具，因此被視 為同時具有應用於教學與學習的潛力(Markham, Mintzes, & Jones, 1994;
Novak, 1990, 2002; West, Pomeroy, Park, Gerstenberger, & Sandoval, 2000)，
但顯然職前生物教師對概念圖的看法並非如此。究竟職前教師為何認 為概念圖並不適用於資訊科技融入的教學與學習中，仍值得進一步在 未來的相關研究中再行探究，但由本研究的結果來看，職前生物教師 對於所謂「好用、合適的教學方法」仍有相當程度的需求存在。此外，
職前生物教師普遍對於教學評鑑的想法仍多侷限於傳統紙筆評量上，
對於另類評量的相關知識可說是相當匱乏，也難以體會紙筆評量以外 的評量方式如何應用於教學之中，也極為不易思考到學習評鑑其實與 教學評鑑乃為一體兩面。因此，師資教育學者在進行課程規劃時，應 多參考科學教育研究學者所發展之各式學習、教學乃至於測驗理論，
並盡可能融入於可供職前教師觀摩、仿傚的教學實例，
本研究所發展之 TPCK 評估工具，雖說可用於評估 TPCK 之五向 度的知識內容，但尚不適宜做為考評教師是否具備適切 TPCK之工具，
其原因在於如前節所討論的，TPCK 與學科內容知識並不相同，無法 用類似的方式進行考核，且學界或師資教育社群對於何謂好的 TPCK 仍未有確切的共識及相對應可作為工具發展參考的效標，如何在未來 建立有效的 TPCK 指標已於前節中探討，在此不再贅述，但本研究所 發展之工具仍能被視為生物師資教育研究中有關 TPCK 評估工具的 先聲，在未來的研究中若能擴大評估對象至具有不同教學經驗的教師 族群，或許能為前述所討論之指標發展做出有效的貢獻。此外，本研 究在發展評估教師 TPCK 的工具時，未將學科內容知識的情境抽離，
其原因在於科學教師對於不同學科內容相關的 TPCK 可能是不盡相 同的，即使是相同的學科，也有可能因為教學單元內容的不同而略有 差異。但參照目前 TPCK 的相關研究，大多用以評估教師(或科學教 師)TPCK 的研究工具，仍是將學科知識的情境抽離或者未清楚闡明對 應的學科知識，例如 Lee 和 Tsai (2010)所發展的 TPCK-W 問卷、Chai 等人(2010)所發展的 TPACK 問卷、Archambault 與 Barnett (2010)所發 展的 TPACK 網路問卷等皆然，甚至部份學者發展用以評鑑資訊科技 融入教學的檢核表也有這樣的情形，像是 Angeli 與 Valanides (2009)發 展的 ICT-TPCK 評測準則(Criteria for Assessing ICT-TPCK)、Kramarski
與 Michalsky (2010)所發展 TPCK 測驗中用以檢核教師教學技能的檢 核標準以及 Angeli (2005)所發展的評測表。但以生物科教師的 TPCK 而言，本研究基於研究結果，建議應優先考慮使用「生態學」、「生 物的分類」、「遺傳學」以及「演化」等教學單元於發展 TPCK 評估 工具。以資檢定職前生物教師是否能在師資教育課程中發展適切的教 師知識。
近年來，由於國內師資教育政策的轉變加上少子化影響，教師就 業市場的限縮造成了日益惡化的「流浪教師」問題(王中天，2005)，
也連帶影響師資教育機構所開設師資教育課程受學生青睞的程度，這 些課程的開課數目與修課人數也因而銳減，在此情況下，師資教育學 者於課程中應更能因師生比例改善，進而落實情境學習理論所稱的
「認知師徒制」(Kim & Hannafin, 2011)，在師資教育課程中所形成的 實務社群人數不多，其互動也應能較為緊密、有效。在此情況下，更 須依賴可信可靠的教師知識考評工具來確保教師的專業成長及評鑑 師資教育課程的適用性，才能改善師資教育現況，也能提供較現行多 數教師甄選更為客觀、有效的教師進場機制，以募集優秀的教師人選，
進而改善教育現況。