第一節 在職與職前生物教師 TPCK 之差異
整體而言，職前生物教師往往認為因受一般教學的一些特質(如 教學進行中板書的耗時)所限，可能造成他們無法順利或「順暢」(順 暢一語是研究者晤談職前生物教師過程中常聽到的用語)地完成心目 中理想的教學，但若能透過資訊科技的運用，他們就能更有效率地呈 現一些知識表徵，也能傳達更多的學科知識，資訊科技能夠協助他們 在教學中引起學生的學習動機，亦能在與教學內容相關的資源中幫助 他們獲取教學方法的相關知識，但在教學評鑑方面，職前生物教師則 大多將之侷限於紙筆測驗在形式上的轉換，也就是利用資訊科技來進 行或輔助紙筆測驗的進行。相對來說，在職教師較會考慮到學生的特 質與需求來斟酌資訊科技融入教學的必要性，例如較能考慮到如何透 過資訊科技輔助教學進行以提供不同的學習機會和知識表徵，以因應 學生所持學習需求的不同，同時透過資訊科技的輔助，能更有效地評 鑑學生以瞭解學生對其教授內容的想法，這樣的情形亦呼應過去研究 所指，在職教師對另類評量運用於教學的態度較職前教師正向，尤其 能將另類評量視為在教學中給予學生的一種學習輔助(Learning Aid)，
也較有可能在教學中運用傳統紙筆測驗以外的評量模式瞭解學生的
學習情形進而改進教學(Wen, Tsai, & Chang, 2006)。至於教學內容相 關的資源方面，在職教師則偏向利用資訊科技使其對學科內容知識更 加完備而較無對教學方法、策略等方面的需求。
當在職教師面對資訊科技融入教學議題時，常較能思考「學習者」
的需求，這樣的想法若以鷹架的學習理論來詮釋，則可得知在職教師 或許較能於學生學習的過程中，提供學習鷹架以幫助學生設定學習目 標、養成所需技能、克服學習困難及呈現自我省思(Azevdo et al., 2004;
Quintana et al., 2004)，且學習鷹架的提供應該是動態的(Dynamic)，
也就是說，在教學中能持續地診斷學習者的學習表現，進而調整學習 鷹架的提供方式與完整性(Pea, 2004; Reiser, 2004)，此外，學習鷹架 的提供也應該是適性的(Adaptive)，所謂適性指的是教學的實施，應 植基於學習者不同的學習特質與學習需求而進行調整(Azevdo et al., 2005)，以使課室中來自四面八方特質不盡相同的各類學生，都能妥 適得到學習的機會。
然而，新近的文獻分析研究指出，鷹架學習在科學師資教育領域 中被應用的比例甚低(Lin et al., in press)，這亦表示，無論是訓練職前 教師在教學中熟習鷹架給予的重要性，或者是運用鷹架於師資教育課 程中，皆較未被重視，這是頗值得研究者關注，以應用於探究、改善 職前教師教學的專業成長。
但職前教師在面對資訊科技融入教學議題時，明顯地多以「教學 者」的觀點，而較不能從「學習者」的角度進行教學實務的思考，即 使職前教師十分重視學生的學習動機，但究其原由仍主要是為了使教 學的過程能夠有效而順利的完成。這樣的差異，可能源自於教師本身 是否具有足夠的教學經驗，如同 Jensen (2000)所強調，在實務中，具 備不同經驗的工作者，例如專家與生手對於其專業知識的理解與詮釋
亦會有所差異，這樣的想法，也能夠解釋在職與職前生物教師用以進 行資訊科技融入教學的 TPCK 確實存在差異。因此，為使職前教師得 以發展出更加完備的 TPCK，師資教育研究者實應思考如何在師資教 育課程中提供更多的實務演練機會，也就是依據情境學習理論營造更 為真實的學習情境，例如過去曾有師資教育的相關研究指出，以情境 學習理論為基礎的師資教育課程能有助於職前教師的「實驗課教學能 力」(Sweeney & Paradis, 2004)以及教學情境中的事例性知識(Situated Case-based Knowledge)，包括對學習環境的瞭解、教學策略的瞭解以 及教師在教學中所扮演的角色等(Kim & Hannafin, 2008)。以本研究的 結果來看，亟待師資教育研究者思考的是如何在師資教育課程中融入 更多具有「真實」學生存在的課室情境，以俾職前教師在養成教學能 力之餘，更可由學習者身上體察其學習成效乃是改進教學的重要關鍵，
而非讓職前教師過度仰賴自身的學習經驗來揣摩教學實施的可能 性。
若就職前生物教師的 TPCK 來說，與在職教師最大的不同乃在於 對資訊科技相關知識過度側重的情況，這可能導因於目前師資教育課 程在設計上，有關職前教師資訊科技相關知識的訓練與培育仍多以專 家模式(Expert Model)的方式進行(Parkinson, 1998)，因此在修習以生 物教學實務演練為重心的「生物教材教法」及「生物教學實習」課程 前，對於資訊科技融入教學的想法仍多偏向以資訊科技的知識來思 考。
然而，本研究並非依此斷定在職或職前教師 TPCK 的優劣良窳，
實則 TPCK 甚至是 PCK 這類的知識並不容易如學科知識般，利用正 確與否或好壞去衡量，其原因主要在於 TPCK的想法在學界仍屬新穎，
即使近年相關研究已逐漸可見於學術期刊，學者雖也已有部份共識，
但對其內涵架構甚至知識本體的組成仍有歧見，究竟 TPCK 所指涉的 範疇為何？什麼樣的 TPCK 是好？是壞？哪些教師所持的 TPCK 較佳？
哪些教師所持的 TPCK 又較為不足？學者對這些議題的看法仍莫衷 一是。以在職和職前教師的 TPCK 研究來看亦可得知，舉例來說，
Chai 等人(2010)的量化研究結果指出，教師的 PK 對於其 TPCK 具有 舉足輕重的影響，但這樣的論點卻與 Lee 和 Tsai(2010)的觀點相左，
後者認為年紀較長的教師即使具備了較為成熟的教學知識，仍難以應 用網際網路進行教學。然而，目前也不易透過實徵證據驗證這些知識 系統間的交互關係，這樣的情況亦曾出現在新近採用整合模式觀點的 TPCK 研究中，例如 Chai 等人(2010)的研究結果顯示，欲明確驗證、
探討 PCK、TPK、TCK 與 TPCK 的關係相當困難；Lee 和 Tsai 的研 究(2010)，透過因素分析的結果亦無法確保 WPK(Web Pedagogical Knowledge，類似 TPK)此因素的存在；Cox 與 Graham(2009)的研究亦 指出 TCK 與 TPK 的重要性在師資教育中是難以區隔的；Archambault 與 Barnett (2010)的研究則僅能分析出 PCK、TCK 以及 TK 等因素，
進而認為 TPCK 的組成可能是難以解構的。這些研究結果可能指向教 師的 TPCK 可能並非以整合模式存在而是由像是 PCK 這樣的學科教 學知識轉化而來。本研究的研究結果也僅能推估 TPCK 中與資訊科技 相關(Technology-related)、與教學相關(Pedagogy-related)以及與學科內 容相關(Subject Matter-related)的部份，皆代表著教師個人的知識特質，
而職前教師較傾向利用資訊科技相關知識因應資訊科技融入教學所 需，這樣的情況在在職教師方面則較不明顯。
若欲斷定教師所具有之 TPCK 的情形，可能需要透過更大規模地 訪查具備不同教學經驗的教師，甚至是師資教育學者，以確立此社群 對於 TPCK 形貌的共識，並加深、加廣地探索各種資訊科技融入教學
的可能性，及其對於學習者學習的影響，方能建立有效評判教師 TPCK 的指標，也是未來相關領域研究者可進行之研究方向。