和雯老師的閱讀教學策略探討

第三節 和雯老師的閱讀教學策略探討

和雯老師從小的志願即是成為一名教師，任教迄今將近三十年，曾擔任導師、

專任教師以及國文領域召集人，擁有十年任教於美術班的經驗，教學資歷豐富。和 雯老師的專長為詩詞吟唱，曾以此獲獎，在目前任教的學校中亦擔任全校詩詞吟唱 的教學領唱者。和雯老師以為：「學生才是教室的主體（20120216 訪 H1:12）」，因此 教師自身的教學策略與內容必須隨時因應學生的需要而改變，以下即針對和雯老師 閱讀教學的理念與目標、閱讀教學策略及其實施閱讀教學策略過程中所面臨的困境、

發展與轉變，分別探討之：

壹、閱讀教學的理念與目標

和雯老師畢業於高師大國文系並曾就讀師大的四十學分班，憶及過去，老師坦 言：師長的教學完全沒有碰觸到這一部分，在閱讀教學的部分幾乎沒有什麼深刻的 印象，「根本沒有所謂的閱讀教學策略可以學習（20120216 訪 H1:11）」：

其實在就學期間，包括你們現在，說不定都沒有學到所謂的「閱讀教學」，我們 沒有這個科目，所以現在很多現場的老師懂得的閱讀教學跟大學學到的是不同

145

的，因為大學根本沒有開設這個課程。我們都是念專書，專書的閱讀幾乎都是 教授詮釋，然後學生跟著進行理解或是統整。（20120216 訪 H1:12）

在研究者的追問之下，和雯老師表示，對閱讀教學有一清楚的定義是自九十六 年開始參加增能研習，接觸到鄭圓鈴教授的教學法後才發現：同樣一篇文章，鄭教 授讀來卻有不一樣的發想，更重要的是其可建立一套系統脈絡；再來便是九十七年 參與潘麗珠教授《閱讀的策略》一書的籌劃、研習活動，因兩位教授的緣故，啟蒙 了和雯老師對於閱讀教學的相關想法。

和雯老師自述其閱讀教學理念：「閱讀教學就是要想辦法讓學生理解你所教授的閱讀 文本，至於中間用什麼樣的策略，因地制宜、因人制宜，運用之妙存乎一心。（20120216 訪 H1:18）」亦即閱讀教學是以「學生理解」為最終目的的一項策略活動，教師必須 具備選擇的智慧，因應教學情境、對象的不同，適時變換教學的策略；進行閱讀教 學的流程也不一定要依照傳統教材教法所規定的：引起動機、發展活動、綜合活動 等三階段順序操作。老師舉以下之例說明「因時制宜引起動機」的閱讀教學：

以最近報章媒體上頻繁出現的新聞為例，如果進班時發現班級氣氛浮躁，教師 就可以先講一些吸引他們的話題：「你覺得 makiyo 踹運將的事件如何？知不知 道為什麼要叫『運將』？它是外來語耶！」這時可以順便補充一下外來語的知 識，還可以告訴學生描述事例中的人物時，不能只講名字、要給對方身分、頭 銜，就好像你不能只問：「和雯是誰？」要問：「95 年拿到師鐸獎的和雯？」所 以敘述時應該要講：「藝人 makiyo」，如此一來就可以順便教造句、寫作啦！像 那天提到林書豪也是，學生說：「是 NBA 的球員啊！」應該要說：「NBA 尼克 隊的控球後衛林書豪」。（20120216 訪 H1:18）

從上述之例可知，和雯老師相當注意時事脈動以及報章雜誌上的用詞語彙，在 教學時能因應班級學生狀況（氣氛浮躁），適時以生活中的熱門話題（影視、運動新 聞）引起學生參與教學的興趣，同時也巧妙地提醒學生造句、寫作時應留意的小細

146

節。再者，和雯老師的閱讀教學文本並不拘限於課內的範文教材，媒體、報紙皆是 其教學的素材來源。最後，研究者從和雯老師的言談、分享中發現，老師與學生的 關係融洽，有時為使學生易於理解文本的內容，老師會不吝惜地自我解嘲，在輕鬆 的氛圍中達成其所想要的閱讀教學目標。

二、閱讀教學的目標

在以「理解」為前提之下，和雯老師根據七、八、九年級學生的閱讀理解能力 設定不同的閱讀教學目標。老師表示，七年級學生可以回答特定的人、事、時、地、

物等訊息，因為這些都可以自文本中擷取，但是作者的寫法以及文章的寫作目的對 七年級學生來說是有難度的，可能需要經由教師引導、提醒或直接告知答案，因此，

將七年級的閱讀教學目標簡單設定為：擁有詮釋句子與組織文章段落的能力；八年 級著重的是文章的摘要練習以及作者寫作目的的辨析；九年級和雯老師則會協助學 生透過心智圖（Mind map）的繪製，培養其獨立擬定大綱、寫作篇章的能力。

綜上所述，和雯老師乃是以協助學生達成良好的「理解」為其閱讀教學的首要 指引，在此理念下，由七年級句子、段落的理解、八年級文章摘要與寫作目的推論 的訓練，直至九年級獨立謀篇佈局的能力，循序漸進地養成學生閱讀與寫作的知能，

同時藉由七、八、九年級不同目標間的有機聯繫，形成一完整的閱讀教學計畫。

貳、閱讀教學策略及具體步驟

和雯老師在說明其閱讀教學策略及步驟時，先是以教授過的範文＜我所知道的 康橋＞、＜山與海的賦格曲＞、＜大明湖＞等篇為例，解釋其範文閱讀教學的進行 模式，同時藉由自身延伸的課外活動及全校的閱讀教學活動，補充閱讀教學策略的 實施情況，以下茲就和雯老師所舉之例探究並分析其所運用的閱讀教學策略，最後 再作一綜合整理與討論。

147

一、國中國文閱讀教學策略實例舉隅

（一）範文閱讀教學的流程─朗讀、預測、推論、提問、區辨、摘要、結構分 析（心智圖）策略

1.第一堂課─檢討習作與應用練習

和雯老師以先前教授過的範文＜我所知道的康橋＞、＜山與海的賦格曲＞、＜

大明湖＞等篇為例，說明其範文閱讀的教學流程。第一堂課是檢討習作與應用練習，

這是和雯老師與眾不同的作法之一，老師以為習作中的生字與造詞皆是學生國小即 具備的能力，到了國中能力應有所提升，因此將習作與課本後的應用練習納入預習 的範圍。和雯老師強調，即便是課本中的注釋也非閱讀教學的重點：

注釋其實也不是重點，什麼叫注釋？文章看不懂才要去看注釋，就好似英文的 閱讀，如果不熟悉英文單字，難道就沒辦法閱讀那篇文章了嗎？（還是可以從 前後的詞義、文句推斷）那國文為什麼不行？我們為什麼那麼在意一、兩個字，

因為少數詞彙的障礙，就以為整篇文章都沒辦法閱讀？這不是很奇怪的邏輯嗎 ？這是老師自己設限。……所以老師在進行教學時沒有去思考：我們的教學流 程已經是十年前、甚至是二十年前的東西耶！教學方法沒有與日俱進是不對的 ！（20120216 訪 H1:12）

和雯老師自言，從九年一貫施行、教材中出現習作開始，他就將習作當成課前 的預習作業，以此測驗學生的基本功；亦時時站在學生的角度，省思自己教學的流 程，故其會將傳統所佔比率甚大的注釋教學減省，將之視為學生在閱讀理解上需要 自行克服的部分。

2.第二堂課─指讀、題目講讀、概覽全文

第二堂課，學生必須把注釋欄位中包含的注音謄寫至課文，個別謄寫完成後，

再依照自己的速度將課文「指讀」一遍，「文章念到哪、手指便要指到哪（20120216 訪 H1:13）」，和雯老師解釋，大陸的「指讀」作法是目視、默念即可，然其要學生 念出聲音的用意有三：第一、協助校正學生的音準；第二、測知學生個別的閱讀能

148

力；第三、有助於接續的提問教學。閱讀完畢，老師會請學生將自然段編上段號，

而後進行文章題目的講讀：

師：以＜我所知道的康橋＞為例，我會問學生：「（題目的）動詞在哪裡？」「知 道。」「對象是什麼？」「康橋。」但很明顯徐志摩不是泛泛地介紹康橋，他只

講「我知道的」康橋……所以學生就可以慢慢推知這篇文章的內容，第一、寫

的是他去過的康橋；第二、從「我所知道的」可以推測，作者很可能是後來才 寫的，也可能是當時寫下的。

研究者：讓學生去猜測？

師：對，從預測題目中去猜文章內容到底要寫什麼。譬如：＜山與海的賦格曲 ＞，（題目）很難，那就要先瞭解「賦格曲」指的是什麼？「賦格曲」即是在主 旋律中，再穿插其他的副旋律進來，讓整個旋律拉長、延長。為什麼拿「山」

跟「海」來拉長旋律？就要從內文去提問、去思考。最簡單的題目是兩個字的 ＜謝天＞，動詞是「謝」，受格是「天」，是誰「謝天」？為什麼要「謝」？什 麼樣的方式叫做「謝」？送東西給你是「謝」，跟你鞠躬、點頭也是「謝」，還 有什麼謝謝的方式？都可從題目中去延伸思考。（20120216 訪 H1:14）」

在題目的講讀中，和雯老師會先協助學生釐清題目內含之組成元素，譬如：區 分出將題目「謝天」，再就其指涉的對象設計問題，引導同學藉著題目提供的線索去 猜測、思考範文的內容。此作法不僅可提升學生對於文本的理解、增加師生互動的 趣味，亦有助於接下來經由段落摘要以概覽全文的教學。在摘要段落以概覽全文的 部分，老師舉＜山與海的賦格曲＞為例，說明其作法：

如何區分＜山與海的賦格曲＞的段落？真正出現這個字眼是在第八段，亦即真 正的破題在第八段，那題目是如何歸納出來的？答案就要從前面去找。我會先 告訴他們：文章有三個層次的變化，假設「搭火車」是一個主題，主旋律可能 是搭火車所觀察到的山、海變化，問題是：什麼時候穿插進山的變化？什麼時 候穿插進海的變化？又在哪裡描述到山海共同交織出來的景色？學生便要去區

149

分段落，就是第二堂課的文章概覽。

「老師這樣講你們清楚嗎？再把題目複述一遍！」我很習慣請學生再複述一遍，

複述一遍代表學生確定聽到了，不一定理解但至少要聽到。學生討論（如何區

複述一遍代表學生確定聽到了，不一定理解但至少要聽到。學生討論（如何區