國中國文專家教師之閱讀教學策略研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：王秀玲. 博士. 國中國文專家教師之閱讀教學策略研究. 研究生：黃詩涵撰中華民國一○一年六月. 1.

(2) 謝. 誌. 兩年研究的途中，曾遭遇或大或小的挑戰，慶幸的是，當我在深夜迷途、徬徨時，總能適時得到系上師長、家人與朋友的溫暖指點，使我能夠在龐雜的文獻及訪談資料稿件中，貞定心緒、圓滿地完成論文。. 首先，要感謝的是指導教授王秀玲老師。感謝老師給予我寬廣的空間探索論文的主題，同時在繁忙的課務中撥空批閱章節文字，藉由每一次的對話討論，讓我更熟悉論文的語言，並釐清撰寫的架構與方向。此外，也要感謝老師讓我一同參與國科會的研究計畫，在此過程中，除了能夠磨練自我搜尋、整理文獻的學術能力外；也見識到老師認真嚴謹的處事態度以及溫柔敦厚的待人哲學，您的教育風範，是我嚮往並且是我日後努力的目標。. 興鈴老師、湖湘老師、和雯老師及文韻老師等四位國文專家教師，是本論文得以順利發展、進行論述的靈魂人物。謝謝您們，慷慨地答應了學生魯莽的邀約，在忙碌的輔導團務之餘，還願意將寶貴的教學經驗，與我分享。感謝興鈴老師大方地出借閱讀講義、讓我觀摩閱讀教學策略的教學現場；感謝湖湘老師以自身從事研究的經驗，敦促我兩年之內完成論文；謝謝和雯老師，總是體貼訪談的需要、鉅細靡遺地重現自己的閱讀教學；謝謝文韻老師，與您對話、聊天的過程中，總讓我一次次獲得持續撰寫的能量。何其有幸能在初任教師的第一年遇見您們，期許自己能帶著訪談期間獲得的正向能量與感動，在閱讀教學的領域中精進知能、永續耕耘。. 接著，要感謝口試委員潘麗珠教授以及張春榮教授在撰著過程中給予的諸多指導。潘麗珠教授在閱讀教學、詩文聲情教學方面的深厚造詣，張春榮教授在章法、寫作教學方面累積多年的豐厚學養，皆讓我得以將論文的論述內容發展得更為完整。. i.

(3) 再來，要謝謝一起度過兩年歲月的系上學長、姊與同窗好友。感謝瀚文學長，在遭遇寫作瓶頸時，適時指點迷津。感謝軒億、育真學姊在我苦惱於論文主題時，從旁鼓勵。謝謝怡璇、尹鏵，再次返回校園，與妳們一齊思考、聊天、大笑，感受彼此話語在心靈中激盪出火花的每一刻，都將是我永遠珍視的回憶。又睿、映文、祖恩、育萍、暄宜、家綺、至涵、詩婷、雪芳、玫燁，因為有妳們的溫情相伴，讓我在研究的過程中備感幸福。另外，還要謝謝盈君、佳陵、瀿衣等國中及高中好友們的支持、打氣，也很謝謝在此階段認識的宜蘭人們以及這段難得的緣分。. 最後，對我摯愛的家人，外婆、老爸、老媽、哥哥與美惠阿姨致上萬分的感謝，因為你們的關愛、勉勵、體諒與包容，我才能堅持不懈地完成論文的寫作。特別謝謝老媽一路以來的支持，您在我挑燈夜戰時，特地沖泡的拿鐵，那香醇濃郁的滋味至今仍難以忘懷……。因為踏實地走過，無所謂真正的完成，僅以此篇未稱完整的研究，獻給曾在學、碩士階段指導過我的教育系、國文系師長，以及陪伴我度過兩年研究生活的家人與好友，感謝你們豐富了我的生命。. ii.

(4) 國中國文專家教師之閱讀教學策略研究中文摘要. 本研究旨在探究國中國文專家教師的閱讀教學理念、目標、閱讀教學策略及其具體步驟、閱讀教學策略實施的困境與因應之道，以及閱讀教學策略發展與轉變的歷程，最後歸納出影響專家教師閱讀教學知能發展的相關因素。為達成研究目的，研究者邀請四位國中國文專家教師參與研究，針對上述主題，以訪談、文件分析的方式個別進行深入的探究，並根據訪談資料的分析與討論，提出本研究的結論與建議。. 本研究獲致的結論如下：壹、國中國文專家教師的閱讀教學乃是以學生為教室的主體，參照各年級的認知理解程度，預為規劃適宜的閱讀教學目標。. 貳、國中國文專家教師的閱讀教學策略多以課內的範文教學為進行閱讀指導的首要原則，然亦能搭配課外的延伸閱讀活動，進行閱讀策略的練習與深化。在實踐方面，教師會因應文本需要及學生需求，靈活運用多種閱讀教學策略，並有效結合閱讀與寫作的課程，藉由讀寫之間的有機聯繫，發揮閱讀教學的最大成效。. 參、國中國文專家教師閱讀教學策略的發展，普遍歷經摸索、嘗試、轉化等三階段，其中輔導團的啟蒙、影響乃是關鍵；教師閱讀教學知能持續精進的三要素則在於教師個人的批判、反省力、自學能力與實踐能力。. iii.

(5) 肆、國中國文專家教師的閱讀教學乃是融會學科的知識與經驗，將閱讀的教材教法有條理地組織呈現，展現優異的教師效能；其閱讀教學同時具備專業態度、專業知能及專業成長等三向度，提供理想的語文教師圖像。. 關鍵字：國文專家教師、閱讀教學、閱讀策略. iv.

(6) Comprehend Teaching Strategies for Reading: Studies form Chinese Expert Teachers in Junior High School Abstract The purpose of this study is to explore the Chinese expert teachers of reading teaching conception, objectives, reading teaching strategies and concrete steps, the plight of the teaching strategies implemented in response to the road, and the process of development and transformation of teaching strategies, and finally sum up the relevant factors in the development of teaching knowledge. On the basis of the purposes, the researcher invited four Chinese expert teachers of junior high school to participate in this research, then the researcher interviewed the teachers about the above topics. The researcher proposed conclusions and suggestions from data analysis and discussions.. The conclusions of this study are as follow: 1.The Chinese expert teachers of junior high school in reading instruction regarded students as the main body of the classroom, with reference to each grade the cognitive level of understanding for planning appropriate reading teaching objectives.. 2. The Chinese expert teachers of junior high school regarded the teaching of reading strategies with curricular text teaching as the first principles of reading instruction, and also with extra-curricular extension of the reading activities to practice and deepen reading strategies. In practice, teachers is depended on the text, use of various teaching of reading strategies flexibly, and combine reading courses with writing courses by the organic link between the read and write, play the maximum effectiveness of reading instruction.. 3.The development of reading teaching strategies of the Chinese expert teachers generally attempt into three stages, which the enlightenment of the counseling group is the key influence. The continuous improvement of teachers' reading instruction is owing to the personal criticism, the self-learning ability and the practical ability.. v.

(7) 4. The reading instruction of Chinese expert teachers in junior high school is the mix of knowledge and experience of the subjects. They can organize reading teaching materials and methods systematically, and present excellent teacher effectiveness. Their teaching of reading with a professional attitude, professional knowledge and professional growth, provide an ideal language teachers’ image.. Key words: Chinese expert teachers, Reading instruction, Reading strategy. vi.

(8) 目次謝誌.................................................................................................................. i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 ...........................................................................................................................v. 第一章緒論 ..................................................................................... 1 第一節研究背景與動機.............................................................................................1 第二節研究目的與研究問題 ...................................................................................5 第三節名詞釋義...........................................................................................................6 第四節研究範圍與限制.............................................................................................8. 第二章文獻探討 ............................................................................. 11 第一節閱讀的相關理論........................................................................................... 11 第二節《國民中小學九年一貫課程綱要》中的閱讀教學目標 ..................42 第三節閱讀教學之相關研究 ....................................................................................... 62. 第三章研究設計與實施................................................................... 79 第一節研究方法與實施 ..........................................................................................79 第二節研究對象 ........................................................................................................81 第三節研究歷程 ........................................................................................................90 第四節資料整理與分析 ..........................................................................................94 第五節研究者的角色與倫理 .................................................................................97 vii.

(9) 第六節研究的信實度 ...............................................................................................98. 第四章研究發現與討論................................................................. 101 第一節興鈴老師的閱讀教學策略探討.............................................................101 第二節湖湘老師的閱讀教學策略探討.............................................................128 第三節和雯老師的閱讀教學策略探討.............................................................144 第四節文韻老師的閱讀教學策略探討.............................................................171 第五節綜合討論.......................................................................................................197. 第五章結論與建議 ........................................................................ 219 第一節結論 ................................................................................................................219 第二節建議 ................................................................................................................225. 參考文獻........................................................................................ 228 中文部分 .......................................................................................................................228 英文部分 .......................................................................................................................235. 附錄 ............................................................................................... 237 附錄一國中國文專家教師「閱讀教學策略」之研究訪談大綱............237 附錄二訪談實況紀錄表.........................................................................................239 附錄三預測策略的運用原則及其步驟.............................................................240 附錄四畫線（找重點）策略的運用原則及其步驟 .....................................242 附錄五推論策略的運用原則及其步驟.............................................................244 viii.

(10) 附錄六摘要策略的運用原則及其步驟.............................................................246 附錄七＜越縵堂日記＞：「分總結構的拼貼遊戲」學習單...................248. ix.

(11) 表次表 2-1 精緻化的類型及其例子................................................................................19 表 2-2 三階段閱讀模式 ............................................................................................34 表 2-3《國民中小學九年一貫國語文學習領域課程綱要》中的課程目標 ............................................................................................................................................43. 表 2-4 課綱各年段閱讀能力具體內容說明表 ............................................ 47 表 2-5 Bloom 2001 年版認知歷程分類表 ............................................................49 表 2-6 Bloom 2001 年版認知歷程及各年段課綱內容重點說明表 .............51 表 2-7 國中國語文閱讀能力的評量指標 .............................................................53 表 2-8 語文學習領域第四階段閱讀能力指標與認知歷程對應表 ..............56 表 2-9 認知能力主類別與次類別出現次數統計表 .................................... 57 表 2-10 九年一貫課程綱要閱讀相關能力指標分析 .................................. 59 表 2-11 閱讀教學之相關研究 ...................................................................... 63 表 3-1 研究對象資料表 ............................................................................... 84 表 3-2 資料代碼及其意義對照 ................................................................. 95. x.

(12) 圖次圖 2-1 抒情文結構模組..............................................................................................27 圖 2-2「閱讀理解」產生的三要素 .......................................................................39 圖 2-3 四要素循環圖 ..................................................................................................40 圖 3-1 研究流程圖 .....................................................................................................93 圖 3-2 類屬分析圖 .......................................................................................................97 圖 4-1 PISA 的閱讀歷程..........................................................................................104 圖 4-2 影響國中國文專家教師閱讀教學知能發展的因素 ..........................217. xi.

(13) 第一章. 緒論. 記得小時候，母親總會利用睡前一小時為研究者說故事，書是英文漢聲出版有限公司的《漢聲中國童話》，在那個連「意義」兩字都不見得知曉的童年，閱讀對一個孩子來說僅是馳騁幻想、享受母親全副關愛的珍貴時光，對於閱讀的喜愛之情也就自然而然地常駐心底。求學階段，閱讀也因而成為研究者最為鍾愛的一件事，透過這些文字符碼感受古今文人、作家或灑脫任真、或細膩體貼的情懷，便是考試之餘的重要娛樂。一直以來，從不曾認真思考過閱讀的意義。. 直至研究者擔任教職、重新進入國民中學的教育現場後才真正有機會好好的檢視「閱讀」這件事，因為，在中學現場「閱讀」是需要安排時間、重點提倡的；同時，研究者也第一次接觸到不愛閱讀的學生以及隨之而來教學上的種種挑戰。而後因選修「閱讀教學研究」的課程，讓研究者重新認識「閱讀教學」，因而興起研究閱讀教學策略的念頭。. 緣此，研究者擬以教學經驗豐富的國中國文專家教師為研究對象，探討其閱讀教學的策略。本章共分四節，首先探討研究背景與動機；其次，提出研究目的與研究問題；復次，說明本研究中重要的名詞；最後，則敘述本研究的範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、推動閱讀已成教育趨勢在 2000 年五月時，前教育部長曾志朗訂定「閱讀」為教育部政策，全力推廣「兒童閱讀」；2006 年臺灣第一次參與國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Education, IEA）舉辦的「國際閱讀素養調查」（PIRLS），在四十五個. 1.

(14) 國家/區域裡，臺灣排名第二十二，調查結果引起專家學者專文討論。《天下雜誌教育基金會》截至 2010 年已舉辦了四屆國際閱讀教育論壇，廣邀芬蘭、日本、韓國、香港等地推動閱讀的專家學者分享成功經驗，日本從 1988 年推動迄今，成績亮眼的「晨讀十分鐘」亦引起國內教育工作者的關注，紛紛在小學或響應晨讀、或利用學校本位課程發展獨特、具創意的閱讀教學方案。. 反觀國中校園則仍在升學壓力的影響下，少見閱讀相關的教育活動，在閱讀蔚為趨勢的今日，國中教師是否應該賦予閱讀一個新的定義？潘麗珠（2004a）指出絕大部分中小學教師不見得瞭解「如何閱讀」或思考過「閱讀方法」、「閱讀策略」相關問題，學生的閱讀程度與份量皆不在掌握中，國中階段更應該講求的閱讀策略與效率在老師的教學方案中付之闕如，針對此點，實有探究國中階段閱讀一事的必要。. 二、九年一貫課程綱要的揭示 2011 年教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要，第五大項實施要點中，明白揭示國語文學習領域中的教學原則乃「以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯繫」，換言之，聽說讀寫是無法截然劃分的，而閱讀所培養的專注力、思考溝通與表達能力更是其他語文教學之基礎；然而，傳統觀念中閱讀即被動的「接收」，導致其成為教學活動中較不受重視的一塊，一旦鍛鍊思維的部分被忽略，閱讀便常淪為「繳交書面報告」的一種前置作業，即便學生不思考，也可以輕易地從格式化的學習單中取得成績。. 《如何閱讀一本書》的作者 Adler 表示，將閱讀視為「接收」是種假設的謬誤，閱讀的藝術應在盡可能的掌握住每一種訊息的技巧（Adler & Van Doren, 1972），而高效的閱讀在於讀者能依據現有知識，使用剛好足夠的可用線索去讀懂文章（引自洪月女譯，1998）。為符合九年一貫課程綱要教學原則之要旨，教師如何以閱讀為核心，連結聽、說、寫等活動值得深思。. 2.

(15) 三、學生人格養成之所需知識經濟時代，知識即是發揮創意的利基，擁有知識才能擁有競爭力。Peter Senge 認為知識本身是片段與破碎的，由不同的範疇與類別拼湊而成，然而人生卻是以整體展現在我們面前（引自楊振富譯，2002），其中的斷層該如何彌補？如何使學生擁有「帶著走的能力」？研究者認為，讀本正是將零碎片段融合、圓滿的最好形式，而閱讀便是引領學生去凝睇、感受世間悲欣，轉化為自身養份的途徑。. 此外，近年來教育新聞亂象頻仍，專家學者紛紛倡導品格、美感教育的重要，透過閱讀正可以補足這方面教育的弱勢。洪蘭（2004）即認為，閱讀的好處在於激發想像力、變化氣質，以及完成人格教化，因此，國中教師選書、圖書館進書皆可朝此方向挑選有質感的好書，使得品格與美感的力量充盈學生的生活。. 貳、研究動機一、探究國中國文專家教師的閱讀教學觀念與目標前教育部長曾志朗曾說：「閱讀是教育的靈魂」，閱讀對學校、教師、家長來說到底重不重要？現有的研究已證實，閱讀是一個主動的資訊吸收歷程，每一個字會激發一連串與它有關的神經迴路，一個經常閱讀的孩子，神經連接密度深且廣，活化得越頻繁的神經就越不容易被修剪掉，聯想力越豐富（洪蘭，2004）。. 然而，根據 2003 年《天下雜誌》針對全國國中小學老師做的「中小學教師閱讀大調查」，在臺灣的國中小學校園裡，閱讀被定義為有幫助、但不被重視的課外活動， 87.5%的國中老師在校內推動閱讀時不覺得順利。因此，研究者希望針對國中國文專家教師在閱讀教學方面豐富的資歷與經驗，探究其閱讀教學的觀念，據以理解當前國中階段所指涉的閱讀教學意涵及目標；從而協助教學現場的語文教師釐清閱讀教學的真正內涵，並以此作為規劃、設計閱讀教學時可茲依循的方針。故「探究國中國文專家教師的閱讀教學觀念與目標」乃是本研究的動機之一。. 3.

(16) 二、瞭解國中國文專家教師閱讀教學的策略、步驟及其因應困境之道 Wigfield 與 Guthrie 於 1995 年提出，閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，即使孩子在小學時期精熟閱讀，也必須為了學習不同的教材及越來越多的專業學科持續發展有效的（閱讀）策略（引自 Manzo, Manzo,& Thomas, 2009）。因此，教師的閱讀教學實施及其具體的策略內涵，便成為影響學生閱讀能力以及學科表現的關鍵。. 閱讀能力不僅攸關於學生的學業成就，其影響層面亦擴及學生的生活，天下雜誌教育基金會董事長殷允芃（2008）即認為，閱讀能力是一切能力的基礎。根據研究者在教學現場的觀察，其中最直接相關的就是寫作能力：作文意在透過文字表達作者對於事物的認識，然而個人的經驗與體悟有限，這時就需要藉由閱讀以提升眼界的深度、廣度，同時拓展詞彙、學習文字表達、謀篇佈局的能力。楊裕貿（2009）彙整中外閱讀寫作文獻的結果發現，閱讀教學確實會影響國中學生的寫作表現，故教師若欲提升學生的寫作能力，最好的著手點在於閱讀。. 由上述可知，教師的閱讀教學策略及其運用良窳，實為支持學生精進課業、養成生活各項能力的一大重要因素；然就研究者在服務學校所見，雖不乏推廣閱讀的相關活動，針對教師閱讀教學知能及其策略實施的研習、培訓或討論卻極少。而初任教職的研究者在進行閱讀教學時，亦時常感到閱讀教學實踐知能的不足，礙於導師職務，又苦無機會觀摩優秀教師操作閱讀教學策略的具體實況，僅能憑靠自己的摸索前進。. 基於前述原因，研究者便興起探究國中國文專家教師閱讀教學策略及其具體步驟的念頭，同時，也想瞭解國中國文專家教師因應閱讀教學實施困境時的思考與作法，據以作為研究者日後進行閱讀教學時的指引。故「瞭解國中國文專家教師閱讀教學的策略、步驟及其因應困境之道」乃是本研究的動機之二。. 三、剖析國中國文專家教師閱讀教學策略的發展、轉變歷程廖玉蕙（2010）以為，國文教師的終極使命在於藉由齊聚一堂的閱讀，引導學 4.

(17) 生尋找出作品中最多層次的意義─包括生命處境的共鳴、生活意義的豐富及情操的提升，進而培養海納百川的胸襟和凡事正向思考的態度。. 然則，就研究者目前的閱讀教學而言，僅僅只是字、詞、句、段的講授，都還仰賴早期習得的語文教學知能，加上自己的摸索、備課，據以引領學生進行閱讀；在為學生扎根語文基本能力之餘，實難慮及自我的閱讀教學策略對於學生探索文本、從中獲得「言外之意」並養成良好品格的實質成效。因此，研究者開始針對國文專家教師自初任教師一路走來，閱讀教學策略發展與轉變的歷程產生好奇：好奇專家教師在閱讀教學的生涯中，影響其專業知能增進的相關因素，採納或改變閱讀教學策略背後的考量與思考，及其如何針對自我的教學效能、修正所運用的策略？. 基於前述原因，研究者期能藉由國中國文專家教師閱讀教學策略發展、轉變歷程的探究，瞭解影響專家教師精進閱讀教學專業知能的相關因素，與其專業成長的心路歷程，據以作為研究者充實閱讀教學知能的方向與參考。故「剖析國中國文專家教師閱讀教學策略的發展、轉變歷程」乃是本研究的動機之三。. 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之目的與問題如下：. 壹、研究目的一、探究國中國文專家教師的閱讀教學理念與目標。二、探究國中國文專家教師的閱讀教學策略、實施步驟、困境及其因應之道。三、剖析國中國文專家教師閱讀教學策略的發展歷程、轉變及影響其閱讀教學策略的相關因素。四、根據研究結果提出建議，以供相關單位和國中國文教師進行閱讀教學之參考。. 5.

(18) 貳、研究問題依據上述研究目的，本研究所要探討的問題如下：一、國中國文專家教師的閱讀教學理念為何？二、國中國文專家教師的閱讀教學目標為何？三、國中國文專家教師的閱讀教學策略為何？四、國中國文專家教師閱讀教學策略的實施步驟為何？五、國中國文專家教師實施閱讀教學策略時面臨的困境為何？六、國中國文專家教師如何因應閱讀策略教學時所面臨的困境？七、國中國文專家教師閱讀教學策略的發展及其轉變歷程為何？八、影響國中國文專家教師閱讀教學知能發展的因素為何？專家教師透過哪些方式以獲得並增進其閱讀教學的專業知能？. 第三節. 名詞釋義. 茲就本研究所涉及的重要名詞界定如下：. 壹、專家教師一般所稱的專家教師（expert teachers）須具備的條件有：一、具備高度組織化且經過詳細論述的「概念性知識」。二、具有「自動化基本技能」以協助其發揮專業。三、擁有發展完善且具彈性與適應性的「策略性知識」，以幫助其規劃、達成教育上的目標以及評估、修正專業行動。因此，專家教師自開學的第一天開始，便是個有效率（effective）的課堂管理者（引自岳修平譯，1998：627）。在教學研究中，通常採用 Berliner 探討專業知能的概念來界定專家教師，指的是具有五年以上教學經驗，具有流暢的表現行為，無須太多思索、分析就知道如何教學的教師（引自吳香蘭，2011：6）。. 本研究所稱的專家教師定義如下：一、在教學資歷方面，至少須具備八年的國. 6.

(19) 語文教學經驗並曾擔任導師或國語文領域的召集人。二、在專業知能方面，必須具備豐富的國語文學科知識，清楚課程的架構及內涵，在教學時能夠以學生為中心，靈活地運用教學策略以協助學生發展閱讀相關的知能；其閱讀教學成效廣受學校校長、主任及同事的肯定，並為現任或曾任縣市本國語文輔導團的成員。三、在個人特質方面，必須具有高度的教學熱忱，能省思或藉由進修自我精進與成長。. 貳、閱讀教學根據教育部 2011 年公布的九年一貫課程綱要所載，閱讀乃為語文教學中核心的一環，教師宜針對不同的文體及文類，善用各種閱讀方法引導學生閱讀，並與實際生活情境相聯結，以使學生能夠充分理解。本研究依循上述闡釋，將閱讀教學定義為：教師為有效幫助學生理解文章的要旨、內容，從中建構意義、擴展興趣、養成良好的閱讀習慣與能力，所從事的相關活動。. 參、閱讀教學策略閱讀，首重理解；而閱讀教學，乃是教師為使學生有效理解文章的意涵所從事的相關活動。根據教育部 2011 年公布的九年一貫課程綱要所載，閱讀教學宜以學生為主體，依照文章的性質與類別，指導學生運用不同的閱讀理解策略，以培養其獨立閱讀的能力，由此可知，教師的閱讀教學策略可說是一套幫助學生增進文意理解並發展自我閱讀能力的方法。一套好的閱讀教學策略，不僅足以協助學生以之為工具，理解課內的範文教材；同時也能夠成為學生生活中持續求知與解決問題的憑藉，進一步關注到學生的閱讀興趣、拓展其閱讀的視野。. 本研究依循上述闡釋，將閱讀教學策略定義為：教師為有效幫助學生理解文章的要旨、內容，從中建構意義、擴展興趣、養成良好的閱讀習慣與能力所發展出一套有計畫的閱讀技巧與教學方法。. 7.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以「國中國文專家教師的閱讀教學策略」為主題，為兼顧研究的可行性及論文撰寫的時間限制，將研究範圍分為研究內容與研究對象兩方面說明如下：. 一、就研究內容而言本研究所探討的閱讀教學策略是以國民中學階段國語文學習領域為範圍，不涉及其他學科的閱讀教學研究。. 二、就研究對象而言本研究採取的是質性研究的訪談法，經由專家、學者及國中校長的推薦，擬邀請臺北市、新北市、桃園縣國民教育輔導團本國語文小組中的四位成員為研究對象，四位皆為現職國中教師。國民教育輔導團的成員是縣市政府教育局所遴選出深具學科知識與素養的優良教師，對課程發展與教學研究皆有極大的熱忱或豐富的經驗，並且曾經獲得優良教師、教育部標竿一百「九年一貫課程推手」個人獎項或師鐸獎等殊榮，符合本研究所定義之專家教師，故從中邀請四位輔導員為研究訪談對象。. 貳、研究限制本研究依研究計劃審慎進行，在研究設計與實施上力求嚴謹，但因研究範圍所限，仍有方法、結果與推論上的限制：. 一、研究方法的限制本研究旨在藉由訪談方法探究專家教師的閱讀教學理念與策略，基於研究目的所設計之題目，專家教師或有回溯過去經驗的需要，然研究者因時空、環境限制，無法完整還原專家教師的閱讀教學歷程與經驗。對此，研究者除詳實記錄研究對象的口述資料外，會盡量蒐集不同類型的文件資料並參酌相關人物的意見多方檢證，. 8.

(21) 力求資料蒐集之完整與多元化，以彌補訪談所得口述資料的不足、克服研究方法的限制。. 二、研究結果的限制本研究的研究對象為服務於臺北市、新北市、桃園縣的四位現職教師，因教師個人成長背景、受教經驗、學經歷以及教學地域條件的不同，所得的閱讀教學訪談結果或有不同。. 三、研究推論的限制本研究屬於質性研究，研究對象為服務於臺北市、新北市、桃園縣的四位現職教師，因教學地域條件的不同，研究結果未必能適用於臺北市以外或不同教學情境脈絡下的教育工作者，然本研究所得的相關閱讀教學原則與策略，仍可作為設計閱讀教學時的參考。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討閱讀教學的相關文獻。第一節先探討閱讀的相關理論，闡明閱讀的意涵、模式、認知成分，並歸納整理出國民中學階段相關的閱讀教學策略；第二節以 2011 年教育部公布之《國民中小學九年一貫課程綱要》為依據，分析國語文學習領域中與閱讀教學相關的基本理念、課程目標及閱讀能力指標；第三節整理並探討目前國內外相關的閱讀教學文獻，以作為本研究的背景與知識基礎。. 第一節. 閱讀的相關理論. 「半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊。問渠那得清如許，為有源頭活水來。」要使智慧的泉源不息，透過閱讀是很好的途徑，閱讀是學習語文、汲取知識的重要手段。然而，並非每一位讀者都懂得「閱讀」，以下分別從閱讀的意涵、模式以及認知成分出發，釐清閱讀的意義及其認知歷程，最後，再藉由文獻的分析，整理並歸納出國民中學階段的閱讀教學策略。. 壹、閱讀的意涵閱讀，在教育部國語辭典簡編本中意為「閱覽誦讀」，牛津線上字典（Oxford dictionary online）將其解釋為「從手寫或印刷文字中發現資訊」、「藉由轉譯手寫或印刷文字中的符號以觀看或理解的行為」、「理解或賦予事物意義」，從上述定義可知閱讀行為涉及者有二：一是閱讀的主體「人」、二是閱讀的客體「讀本」，讀者不僅觀看文字，同時也必須藉著觀覽的過程從其中抽取意義，取得事物的解釋。. 許多人以為閱讀即如解碼或轉譯，然而 Manzo, Manzo 與 Thomas（2009）指出閱讀不僅僅是簡單的翻譯過程而已，它意味著建設性地理解或是從印刷物中尋求意義。 Goodman 對此有相同的看法，其認為閱讀是理解書寫文章的過程，讀者和作 11.

(24) 者一樣都必須掌握複雜的語言運作以及文章構成方式，才有可能理解文章，換言之，閱讀是個建構性的歷程（constructive process），同時涉及語言和思考（引自洪月女譯，1998）。. 思考的歷程旁人是無法透過觀察而得知的，何三本（2002）、曾祥芹與韓雪屏（2002）皆以為閱讀是從書面語言或符號中獲得意義的一種「心理」過程，葉蕙芬（2004）精確指出此「心理」過程事實上是一種包含溝通能力、主動而複雜的「心智活動」，在閱讀的過程中，閱讀者須藉著理解、評論的能力，將讀物中作者的意義轉化，建構個人的意義。個人的背景經驗、認知能力不同，建構出的意義便不同，因此，即使閱讀同一篇文章的兩位讀者也不會建構出相同的意義，葉蕙芬（2004）認為這些積累的個人意義，日後就成為閱讀者問題解決的能力。. 確切地說，讀者「轉化意義」的過程便是一種「學習」的過程，習得的訊息與知識成為其感知、理解世界的基礎，也架構了讀者面對問題時可供憑依的知識庫。從此方面來說，閱讀不僅是求知的重要手段，同時也是問題解決的策略之一，Hyde 與 Bizar 便說：「閱讀是一項複雜的認知活動，也是一個問題解決的策略性歷程」（引自師淑玫，2003）。. 綜上所述，研究者認為閱讀的意涵可從兩方面闡釋：就普遍的定義而言，閱讀就是閱讀者與文本互動的認知歷程，在此歷程中，讀者為了理解文本必須擁有語言運作及文章組構的相關知識，輔以個人經驗，藉由認字、解碼、翻譯、推論等轉化功能，建構出一套獨特的知識體系；就功能性而言，閱讀是一項問題解決的策略性歷程，可以協助讀者面對世界、適應生活與解決問題。. 貳、閱讀過程的模式從前述閱讀的意涵可知，閱讀涉及的面向極為廣闊，Huey 早在 1908 年即點出其複雜性（引自林清山譯，1997：281）： 12.

(25) 能夠完全的分析我們閱讀時做些什麼，則幾乎是一個心理學家成就的極致，因為這將必須描述許多人類最複雜的運作情況，而且將解開人類文明在其全部歷史中所學得的最傑出特殊表現之糾纏不清的情節。. Huey 以為閱讀是人類活動中最為複雜的一種運作，其複雜的程度甚至可用「糾纏不清」形容之，即便閱讀的歷程如此難解，學者仍試圖予以解析。自 1960 年代認知心理學盛行以來，學者們逐漸將閱讀的內在運作歷程視為訊息運作的歷程（林清山，1997；連啟舜，2002；孫淑瑱，2007），目前對於閱讀歷程的解析也多以此視角切入。其中林清山（1997）、陳貞蓉（2010）、羅彥文（2006）皆將閱讀歷程分為由下而上模式、由上而下模式、交互模式等三種模式；連啟舜（2002）及孫淑瑱（2007）在前三者的基礎上加入建構統整模式成為四種模式；張玉茹（2001）則將交互模式譯為互動模式，並在林清山等人的三種分類中加入循環模式，同樣分類為四種模式；賴香伶（2010）的分類基本上與張玉茹一致，僅較前述諸人多了一項交易模式。. 綜觀學者的分類方式，研究者大致將閱讀模式歸納為由下而上模式（Bottom–up model）、由上而下模式（Top- down model）、交互或互動模式（Interactive model）、循環模式（Recycling model）以及建構統整模式（Construction-Integration model）等五種模式，茲分述如下（林清山，1997；張玉茹，2001；連啟舜，2002；孫淑瑱， 2007；羅彥文，2006；陳貞蓉，2010；賴香伶，2010）：. 一、由下而上模式由下而上模式又稱為資料驅動模式（data-driven models），此模式最早源於Gough 的眼睛軌跡研究，藉由追蹤受試者閱讀起始的眼睛定像，Gough觀察到閱讀時讀者乃是交替著定像（fixation）與掃視（saccade）的動作，故其假定人們閱讀時會先以眼睛定像（fixation）儲存字母的影像，而後辨識字形以連結聲音、斷定意義。具體來說，此模式以為閱讀的順序乃是經由基本的「視覺處理」（看）、而後開始「字詞彙辨識」（辨別字母或文字），最後經由中樞神經的「記憶」與「理解」，直至 13.

(26) 建構出文章的意義為止（Gough, 1972），簡言之，閱讀便是將視覺接收到的文字訊息轉換為內在表徵的歷程。. 二、由上而下模式由上而下模式又稱為概念驅動模式（concept-driven models），此模式以Goodman 的口語閱讀研究為代表。Goodman藉由分析兒童閱讀時的口語錯誤，發覺讀者乃是依據其對文章的猜測進行閱讀，亦即讀者在閱讀文章時，會根據其先備知識與文章的前後脈絡不斷重複進行推測與驗證的過程，讀者的先備概念越充足，越能幫助其順利建構出文章的意義。由上而下模式不像前一模式強調閱讀啟始於「字詞辨認」，反而從上層的認知結構入手，強調「背景知識」與「猜測」（guessing）的重要性，以Goodman的名言來說，由上而下的閱讀模式即是一種「心理語言的猜測遊戲」（A psycholinguistic guessing game）（Goodman, 1967）。. 三、交互或互動模式從上述定義可知，前述兩種模式皆將閱讀視為訊息單一流動的歷程，然而主張交互或互動模式的代表學者Rumelhart（1977）以為閱讀應是多種訊息來源互相交流的作用歷程，讀者會運用既有的字母、拼字、語法、語意等知識來源（先備知識），同時進行一系列的認知處理策略，此策略不僅涵蓋由上而下模式所強調的「文字解碼」亦包含由下而上模式的「後設認知」策略，主張交互或互動模式的學者以為文章的意義便是此種雙向歷程運作、產出的結果。總而言之，交互或互動模式允許所有層次的假設考驗同時發生，而讀者本身即是訊息處理的重要關鍵。. 四、循環模式主張循環模式的學者 Just 與 Carpenter（1980）運用眼球注視科技觀察讀者的閱讀行為，發覺閱讀時每一字詞的文字意義皆會讓讀者先行產生對接續文字的期望，並藉此形成「命題」，一旦段落中所有命題出現，讀者便會將命題統整，而後建構出意義；假若後續接收的訊息無法與先前期望配合，閱讀行為便會再次循環之前的歷程以便導出合理的解釋。因此，閱讀活動便可拆解為「解字→形成命題→統整」不 14.

(27) 斷循環的過程，此循環最後將會終止於讀者的「理解」。. 五、建構統整模式建構統整模式（Construction-Integration Model）是由Kintsch（1998）所提出的一種閱讀理解模式，其以認知的觀點切入，假定在閱讀理解的過程中讀者是以命題（proposition）進行文章的分析；而文章理解的過程即是心理表徵不斷被以命題循環「建構」與「統整」的歷程。「建構」意指在閱讀的過程中讀者既有的先備知識會因文章內容的觸發而發展出新的命題，「統整」意指讀者為了理解文章意義會持續進行的「參照性推論」活動，在此兩者不斷循環作用下，讀者先前所建構的每一個表徵，都可以一再被擴散與活化，直到讀者形成穩定的理解表徵為止。. 建構統整模式又可以分為兩大部分，一為「文本模式」（textbase model），一為「情境模式」（situation model）。文本模式假定讀者在閱讀時會以「命題」作為分析文章的基本單位，在命題和命題之間形成「推論」（inference）以聯結彼此、形成有意義的心理表徵。同時，文章本身的「微觀結構」（micro-structure）和「鉅觀結構」（macro-structure）亦會對文章之理解產生影響。「微觀結構」是指在文章局部層次的命題，通常是特定或較為具體的知識與事件；「鉅觀結構」則偏向文章整體的命題，是較為一般或抽象的知識與事件，通常是指文章的主旨或者是摘要。「文本模式」以為讀者僅是單純地閱讀文章內容，在閱讀的過程中完全沒有夾雜自己的先前經驗。. 「情境模式」則以為在閱讀的過程中讀者不但會受到文本的影響，還會將文章有關的先備知識或先前經驗參雜其中，予以交融整合，轉換為新的心理表徵與結構。換言之，在閱讀歷程中除了文本內容的客觀存在，讀者自身的先前知識與經驗亦會作用於其中，從而幫助讀者建構出文章的意義。. 綜合前述五種模式可知，閱讀與訊息處理密切相關。由下而上模式以為訊息傳遞始於讀者視覺接觸文本的剎那，經由連串的字詞辨識直驅中樞神經的記憶核心， 15.

(28) 最後達到意義理解的閱讀目的；由上而下模式則轉換其訊息處理的內涵，認為閱讀並非始於讀者對字、詞的辨識，而是出於讀者對文章的「猜測」，此時文本的要素不再是閱讀核心，讀者個人的背景知識反而成為影響閱讀理解的關鍵，讀者的知識越充足，越有可能在文章脈絡的輔助下，使用推斷的策略，幫助其建構意義；交互或互動模式以為前兩者皆侷限於訊息的單向傳輸，主張閱讀活動的進行不僅涉及文本本身客觀呈現的訊息，亦包含了讀者後設的認知策略，兩者雙向的作用歷程。接續的循環模式則進一步擴大訊息的直線傳遞形式，改以循環的圓圈解釋，更能貼近閱讀文本時訊息不斷被有意的建構與重組的實況。. 最後的建構統整模式同前三種模式一樣，專注於訊息處理的認知歷程，其與前三者不同的是，除了納入文本內容與讀者背景的相關要素外，更能細膩地剖析各自指涉的內涵，而以「微觀結構」與「鉅觀結構」分判文章中局部特定的知識與事件或屬於整體層面的摘要或主旨等。. 從上述所列舉的閱讀模式中，我們不僅可得知閱讀的要素（文本、讀者）、閱讀的歷程（訊息處理的歷程），亦可歸結出閱讀的目的即在於文本意義的建構，也就是閱讀的過程最終皆導向於文本的理解。又從模式的描述同時可知，影響意義建構的兩項關鍵：一是「文本」遣詞用字的難易度、文體以及文章組織與結構的安排；另一則是「讀者」的字、詞、語法、章法等語文先備知識以及與文章相關的先前經驗。既然閱讀的意義建構與「讀者」此一要素關係如此密切，接續的章節研究者便試圖從「閱讀者」的角度切入，深入探究、闡明閱讀過程中讀者主動的認知成分以及教師由此歷程延伸出、可茲運用的閱讀教學或引導閱讀策略。. 參、閱讀的認知成分從前述可知專家、學者們對於閱讀的模式仍然莫衷一是，然細究各個閱讀模式所描述的認知歷程，隱然可見其由幾項基本要素所組成，包含張玉茹（2001）、吳訓生（引自余崇生，2010）以及李咏吟等人（1995）皆以為閱讀的基本要素包括認字（word recognition）與理解（comprehension）兩個主要的成分，分述兩個成分的內 16.

(29) 涵如下：. 一、認字認字即字的解碼（word decoding），包含字形辨識（letter recognition）、字音辨讀（phonetic activation word naming）與字義搜尋（semantic encoding）三部分。此三部分原為 Perfetti（1983）針對使用拼音系統的讀者所提出（引自張玉茹，2001），然研究者認為亦可適用於中文的語文脈絡中，以上述三種解碼的類目來解析認知歷程中，讀者所需要的知識如下：. （一）形─義聯結的知識：以中文來說，字形知識即是對於字的各個組成部分之基本認識，如：部首或形符意義的理解。（二）形─音聯結與音─義聯結的規則：即是關於聲符的基本知識，除此之外，因為中文的獨特性質，還需留意一字多義、一字多音、同音異義等可能性。更明確地說，第一類的知識可幫助讀者從「形」進行解碼；第二類的知識則幫助讀者從「音」解碼，通過最初階的閱讀層次後，再進入搜尋字義的階段，不論是「字形辨識」、「字音辨讀」亦或「字義搜尋」皆屬於閱讀心理歷程中的「閱讀流暢性」層次（幸曼玲，2008），隨著年級的增長與歲月的累積，讀者認識的詞彙將會越來越深、越來越廣，進行閱讀時也越能縮短認字的時間，將其提升至自動化，以使閱讀無礙且流暢地持續運作。. 二、理解理解即是明白字與字之間的意思，讀者除了需要具備詞彙、文法以及語法的知識外，還需要將每個獨立的字組成詞、而後以句子的形式形成命題、統整為段落，最終形成全文意義的輸出。此外，讀者還必須具備記敘、論說等文體，以及詩、散文、小說等各種文類的知識，加上文章背景知識或一般性的世界常識，才能順利的理解全文。. 認知學家以為上述的知識皆以基模（schema）的形式存在於認知結構當中，基 17.

(30) 模即是人們處理訊息賴以依據的最基本單位，一個基模代表的便是個人對於事物的有關概念或經驗。基模不但協助我們針對未知的事物作預測或推論，亦在文章的閱讀理解中扮演重要角色，若所讀的內容與既有的基模相符，那麼讀者便能對文本作出正確的解讀；反之，若現有的基模無法與內容相應，讀者便須要擇取新的基模重啟閱讀歷程，基模的適切與否往往攸關著文章的解讀是否正確（李咏吟等人，1995；張春興，1989）。. 在文章閱讀的過程中，除了按照順序一步步的閱讀、理解外，常常有些訊息是散落於文章各處的，這時就需要讀者運用一些推論理解技巧，協助探詢全文的意義脈絡。首先是整合（integation），整合意指將兩個或兩個以上不連貫的訊息或概念結合在一起，使之成為具有連貫性敘述表徵的歷程；第二是摘要（summarization），摘要係指讀者能夠在敘述性的記憶內產生一個較為宏觀或全盤性的架構；再來是精緻化（elaboration），精緻化是指在文章意義表徵的基礎之上，帶入先前知識來增加相關訊息，以幫助文意解讀。推論理解中精緻化的類型及其例子如表 2-1 所示。. 幸曼玲（2008）認為「運用推論」是閱讀理解過程中重要的認知歷程，因為此階段的認知運作可以幫助讀者彌補抽象文字符號所帶來的意義間隙，也是此一階段突顯出閱讀與思考之間的明顯關係。除此之外，幸曼玲（2008）與國外學者 Gagne' （引自孫淑瑱，2007）皆以為推論之後尚須包含一「後設認知」的步驟，讀者透過此步驟可有效地檢核自己的閱讀目標是否達成？因此，一個熟練的讀者能夠巧妙地在目標與策略之間作出最佳的權衡與選擇，同時可以依據其對目標的檢核，採取補救的措施。. 18.

(31) 表 2-1. 精緻化的類型及其例子. 類型. 文章內容. 精緻化（讀者自行加入）. 例子. 臉盆是浴室內常見的器在我家中就有一個臉盆。皿。. 延續. 小白在每次的英文測驗中小白總是認真的研讀英皆能取得佳績。. 文，或許以後會從事翻譯相關的工作。. 細節. 她完成了一本著作。. 她查閱了許多語言學的專書，才完成了這一本著作。. 類比. 臉盆是浴室內常見的器臉盆就像花瓶一樣是一種皿。. 可用於儲水的器皿，然其並非作為擺設、裝飾使用，而是在浴室使用。. 註：「文章內容」與「精緻化」兩欄經研究者改寫。資料來源：出自張玉茹（2001：39）。. 綜上所述可知，閱讀認知歷程中最重要的兩項要素便是「認字」與「理解」，前者包含字形辨識、字音辨讀與字義搜尋等三步驟；後者包含運用文體、文類知識、運用先前經驗與知識、推論理解、後設認知等四步驟。若將上述步驟視為讀者主動的閱讀認知歷程，我們便可由反面推知影響閱讀理解的幾項要素乃是：認字的技能（字、詞義的再認）、關於文體與文類的先備知識、先前經驗的深度與廣度、推論的能力與技巧（整合、摘要、精緻化）、理解監控等後設認知能力。. 本研究所探究者乃是國中國文專家教師的閱讀教學，大體而言，其教學對象已由國民小學三年級前之「學習閱讀」階段（learning to read）進展至「閱讀以學習」的階段（reading to learn）（Lemon, 2007），亦即國民中學階段的讀者應已從閱讀認知歷程中的「認字」階段漸漸邁向更高層次的閱讀「理解」階段。 19.

(32) 美國教育進展評量（Ｔhe National Assessment of Educational Progress, NAEP）指出讀寫教學不應該終止於小學階段的成功閱讀，中學階段亦會出現影響讀寫成就的新挑戰（引自 Lemon, 2007）；卡內基提升青少年語文素養委員會（Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy）認為，此種新挑戰源自於青少年階段語文素養需求的轉變，包括字詞、句子的複雜度增加、文本篇幅變長、文本結構的複雜度提升、文本中穿插的圖示表徵變得更重要、概念較具挑戰性、跨內容領域的文本出現，使得各領域之間讀寫、思考的遷移難度增加等（引自鄒慧英、黃秀霜、吳昌明，2011）。因此，中學生應具備以下能力（引自 Lemon, 2007）：. （一）辨識不熟悉與專門的詞彙。（二）理解更多複雜的文本。（三）運用高層次的思考技巧以分析多樣、說明性的文本與媒體。（四）書寫具結構性、創造性以及說服性文字的能力。. 其中第二、三項皆涉及學生閱讀理解技巧的運用，而第四項提及的寫作能力與創造思考更需要以良好的閱讀能力為前提，若教師能善用課內外的閱讀教學時間，適時地帶領學生進行閱讀理解技巧的練習，將有效地幫助學生與文本建立良好的互動，進一步為各科的領域閱讀奠定基礎。. 國中階段必須講求的是閱讀的策略與效率（潘麗珠，2004b），又從前述的閱讀認知歷程可知，與閱讀效率密切相關者在於學生的閱讀理解力，國民中學階段的閱讀教學可說即是一種閱讀理解的教學。許多近期的研究指出，學生在閱讀的過程中，並非被動的接收與處理訊息，相對來說，他們積極的參與學習、透過自身已有的知識和經驗，憑藉著文本的特徵建構意義（Goldman & Rakestraw, 2000; Kintsch, 2004；引自洪碧霞、林素微、吳裕益，2011：4）。因此，教師如何巧妙的運用學生對於文本意義探求的積極特質，在閱讀理解教學的設計中，兼顧學習的趣味性及其有效性便有探究的必要。 20.

(33) 國內外的閱讀理解研究已發現，閱讀策略教學有助於提升文章理解的能力，同時也能促進學生的主動學習、高層次思考與自我效能（宋曜廷、黃嶸生、張國恩， 2002 ； Carpenter, & Burstein, 1994; De Corte, Verschaffel, & De Van, 2001; Johnson-Glenberg, 2000; Rosenshine & Meister, 1994; Schunk & Rice, 1993；引自洪碧霞、林素微、吳裕益，2011：4）。故在下一小節中，研究者將彙整閱讀教學相關文獻，列舉出幾種較為適合國民中學階段的閱讀教學策略、分別探討，以作為進入研究現場前的背景基礎。. 肆、國民中學階段的閱讀教學策略從前述幾節的探討中可知，不論是強調識字解碼的由下而上模式，抑或注重先備知識與經驗的由上而下模式，似乎都不足以窮盡閱讀歷程的全貌。透過閱讀的認知成分解析，我們已知閱讀應該較為近似於循環模式或建構統整模式所說的：一種雜揉著讀者對於文本的解讀與參照先前背景的循環歷程，此歷程不僅涵蓋「認字」，在國民中學階段，意義的「理解」更是其中不可或缺的重要成分。. 再由閱讀的兩項要素：「文本」、「讀者」以及研究者自身的教學經驗來審視國民中學階段學生的「閱讀理解」可發現，在「解字→形成命題→統整」的歷程中學生必然要遭遇到的挑戰有二：一是文本難度的提升；二是讀者理解力的不足。前者源於臺灣中學生在國中階段第一次接觸到文言文讀本，而文言文的閱讀需要讀者對於古代的用語以及行文方式有一定程度的理解，否則往往無法透過精鍊的詞彙領會文意；此外，國中選文的篇幅較長，包含的文體、文類豐富且文章內容多樣，學生若無良好的文章結構知識或相關背景經驗，便無法順利地解讀作者所要表達的內容。. 因此，學生在閱讀時需要一套閱讀策略以作為理解時的支持鷹架。教育部國語辭典簡編本（2000a）將「策略」解釋為「謀略、計畫」，《漢語大詞典》將「策略」定義為「根據形勢發展而制定的行動方針」（羅竹風主編，1997），邱上真（1995） 21.

(34) 以為「策略」（strategies）即是懂得如何使用某些技能，知道在什麼時候以及情境下使用最為適合、有效，並且能夠計畫、偵測及修正這些技能的使用，Pressley 等人（1989）進一步認為，一個好的策略能提供個人思考並運用自身的相關知識，知道何時、如何使用方法來解決生活上的問題。換言之，策略是一種有計畫的目標導向活動，是出於個人認知運作後的結果。從認知心理學的學習觀點來看，「策略」是達成有效學習的關鍵，此外，Pressley 等人（1989）亦強調教導策略來幫助學生理解文章的重要性。閱讀教學策略便是在此前提下，由教師發展出一套協助學生進行閱讀理解的行動方針或計畫，其中包含了一系列教學活動與方法的選擇。一套好的閱讀教學策略，不但可幫助學生習得文章閱讀的方法或技巧，進而能使學生懂得適時且靈活地運用方法，以瞭解文章的重要意涵並監控自己的理解歷程，最後養成良好的獨立閱讀能力。. 研究者彙整閱讀教學策略的相關文獻，列舉出預測策略、提問策略、畫線策略、摘要策略、推論策略、結構分析策略、朗讀策略、SQ3R 法、OK4R 法、合作閱讀教學策略（collaborative strategic reading, CSR）、三階段閱讀模式、閱讀教學的六 C 策略、書談閱讀教學法等十三種較適合國民中學階段使用的閱讀教學策略，分別探討如下（李金鴦，2011a；李金鴦，2011b；李金鴦，2011c；邱彥瑄，2007；吳沐馨， 2008；孫淑瑱，2007；孫劍秋等人，2009；塗絲佳，2004；趙永芬譯，2003；潘麗珠，2004a；賴香伶，2010；賴麗珍譯，2006；戴志梅，2011）：. 一、國民中學階段的閱讀教學策略（一）預測策略「預測」即事前的推測，閱讀前的預測係指在閱讀全文之前，先從文本所提供的各項訊息猜測文章內容，或在文章讀到一個段落後，先行預測接續內容的策略。就閱讀前的預測來說，教師可帶領學生由檢視作者、書名、篇名等三項重要訊息入手。. 首先，作家的寫作風格及書寫題材通常是因人而異的，因此，教師可藉由作家 22.

(35) 先前作品的提示，喚起學生心中與舊文本有關的背景知識，繼而以此背景知識為基礎，協助學生將其聯結至新文本，以幫助學生利用上述資訊，從書名或篇名中抓取作者所欲傳達的意念。有些篇名本身即是全文意旨的揭示，可輕易地「望文生義」，如：＜吃冰的滋味＞，有些篇名則提供相關線索指引讀者探詢文章的核心意義，如：＜兒時記趣＞中的「趣」。除了經由作者、書名、篇名等三項資訊作預測之外，教師亦可藉由文章首段或每一段落的結尾處，指導學生進行預測策略的練習。. 透過預測的閱讀教學策略，教師可喚起學生對文本的好奇心，同時幫助學生連結新、舊知識與經驗，提供一個良好的「進入閱讀」的儀式，激發其從閱讀中尋找答案的動力。. （二）提問策略閱讀理解的歷程涉及大量的訊息處理，當讀者以其舊有經驗為基礎理解新知的同時，新舊知識之間難免會有所衝突或矛盾；此外，國民中學階段的學生將會碰觸到許多以往未曾接觸過的學科領域，此時認知上的蒙昧與先前知識上的衝突皆會引發讀者尋求解答的衝動，提問原是此種情況下最自然的反應。. 教師在教學時，除了可以利用提問策略引發學生知識的碰撞與閱讀動機之外，按照問題形式的差異，亦可讓學生藉著問題探究，指引、形塑自我的思維歷程，同時達到監控理解的功效。閱讀教學中的提問策略依其問題形式的不同分為下列兩種（塗絲佳，2004）：. 1.封閉式提問：封閉式提問的解答通常可由書面文字中獲得，屬於單一答案的事實性問題。 2.開放式提問：開放式提問的解答通常存在於文本的文字之外，需要學生運用理解、推論、整合等能力才能獲得，答案通常是多元且因人而異的。. 封閉式問題的好處在於學生可輕易地循線找到答案，增加閱讀的自信心；開放 23.

(36) 式問題則可激盪出學生的思維火花，使學生能夠延伸其思考的觸角，引發更多不同的想法。. 此外，教師亦可視學生學習或文本的需要，以不同的認知層次提出問題：譬如以記憶層次的問題協助學生認識文本內容的基本要素（什麼人？什麼事？什麼時間？什麼地方？）；以聚歛性思考層次的問題詢問說明文中論點的異同（為什麼？如何？什麼方法？）；以擴散性思考層次的問題啟發學生的創意（想像？猜想？假如？可能？）或是以評鑑層次的問題要求學生表述自我的意見（你怎麼想的？你的看法是？如何證明？評斷？）。. （三）畫線策略畫線策略是教師進行教學時常見的閱讀教學策略之一，顧名思義即是請學生在重點文字的下方、右方或左方劃上有顏色的直線或標上其他註記。教師在使用畫線策略時可先行提醒學生留意文意重點出現時的相關線索，如：與題目有關的字詞、段落中的第一句或最後一句或是文章中的重要句型，如：始末句、因果句、承上啟下的關鍵句、條件句、選擇句、轉折句、並列或遞進複句等。. 畫線策略亦可隨著文體的結構而有不同的運作方式，如記敘文須留意人、事、時、地、物；論說文則可能有「第一」、「第二」、「第三」、「其次」、「最後」等論點提示語。此外，文章中若出現「總而言之」、「一言以蔽之」、「總的來說」、「整體而言」等總結性詞彙，語句之後所呈現的往往便是文章的主要論述。. 經過畫線的過程，教師才能確定學生是否已經理解文本所提供的特定訊息（鄭潔慧，2009），若畫線策略運用得當，可以幫助學生成功地將注意力聚焦於文章的重點之上，進而提高閱讀的效率。. 24.

(37) （四）摘要策略教育部網路版的國語辭典簡編本（2000b）將「摘要」解釋為「以簡潔的文字作扼要敘述」，閱讀中的摘要策略意即讀者在閱讀文字訊息的同時，能針對文本所傳遞的內容重新予以詮釋，透過刪除、概類、建構、綜合等步驟，將文章的核心意旨以精鍊的語句加以陳述的過程。透過摘要策略的示範與演練，教師可教導學生學習如何在閱讀中刪去資訊、替換資訊、保存資訊，從而將訊息以有意義的方式重組並有效運用的技能（引自賴麗珍譯，2006）。. 中文的篇章可解析為無數句子與段落的組合，因此在進行全文的摘要策略之前，教師可帶領學生逐項分析句子、段落、篇章，協助其找出文本中的意義線索。接著可讓學生嘗試撰寫文章段意，藉由每一小段落的摘要練習，循序漸進地幫助學生熟悉提煉核心主旨的技能；待學生精熟之後，再嘗試以較長的篇幅訓練學生提綱挈領的能力。摘要策略的具體作法如下：. 1.刪除：刪去比較不重要的句子，以突顯重點的文句或詞彙。 2.概類：將同類型的句子概括起來。 3.建構：將文章中不相連的句子組合起來以建構出新的主題句。 4.綜合：將個別的主題句綜合為較高層次的主題句。. 此四步驟不僅可用於課堂範文中大意摘取的練習，報刊雜誌亦常運用上述摘要策略以達到吸引讀者閱讀的目的。因此，摘要策略的練習素材不只限於課堂範文，教師也可以從報紙雜誌等趣味性較高的文章取材，以便在教學之餘兼顧趣味性。施教麟（2009）便曾運用報刊文章＜尼古拉、芬娜與明星咖啡＞一文設計閱讀摘要策略的教學，其縮短一般摘要敘寫所需的文字長度，提出「文首精華語」1與「段落標語」2的摘要形式，使學生只需撰寫短短數語，便能學會「大意摘要」的能力。摘要策略可協助學生釐清文本的重要資訊，就閱讀理解來說是不可或缺的一環。. 1 2. 「文首精華語」通常置於長篇大論的報章之前，目的在藉由短短數十字引起讀者閱讀的好奇心。「段落標語」通常置於報章長文的各個段落之前，藉著兩、三句短語提點段落大意。 25.

(38) （五）推論策略「推論」即推求討論，推論策略可幫助學生填補文中省略、遺漏的部分，並由文本中的意義間隙，推論出無法純由字面上獲得的訊息，通常是作者蘊藏於文字之間、意在言外的深意。推論策略著重的是學生理解與分析的能力，根據 Bloom2001 版認知領域教育目標的定義，前者包括：詮釋、舉例、分類、摘要、推論、比較、解釋；後者包括：區辨、組織、歸因等能力。王秀梗（2009）融會上述諸種能力提出推論策略的七項具體作法如下：. 1.推論意義：根據六書造字原則或語文情境，推斷較難單字、語詞或句子、段落的意義。 2.推論要點：推斷角色或事件特質。 3.推論關係：推斷人物彼此的關係，文句的因果、相反或層遞關係，用以釐清文意發展與主旨的關係。 4.推論動機：看完一篇文章後，讀者除了瞭解內容之外，更需要進一步思考作者的寫作動機以及其中寓意。 5.推論技巧：瞭解作者的寫作動機（目的）後，可進一步探究作者的寫作技巧，並藉由其所使用的寫作技巧深究其文章風格。 6.推論主旨：藉由作者寫作動機的推想及文章段落大意的整合，可推斷出文章的主旨。 7.舉例：進行推論策略時，為證明推論無誤，需要學生為其論點舉例說明。因此，舉例是此一策略的終極手段。. 其中第二、三項較適用於敘事或小說類型的文章，第五項已涉及文章鑑賞的層次，第一項、第四項與第六項則正好分別符合李金鴦（2011b）對推論策略的兩項分類：「推斷字義、詞義」以及「推論文意」。從前述兩者的分類可知，推論此一策略旨在幫助學生由「文章已言明」者推知「文章未言明」的部分，屬於較高層次的閱讀理解能力，教師在運用推論策略時可依據學生的程度，搭配其他的閱讀教學策略 26.

(39) 一齊使用，將推論的步驟明確架構化，以方便學生釐清思緒。. （六）結構分析策略結構係指組織內容與形式的一種型態，通常包括字、句、章、篇四種，其中的章與篇即是篇章結構，篇章結構包含內容結構與形式結構。內容結構有核心成分與外圍成分，前者即一篇文章的主旨，後者是文章所使用的「物」材與「事」材；形式結構則為文章組織形式的型態（陳滿銘，1999a，1999b）。王開府（2008b）認為語文的表達與理解都不能離開它的結構，因此，透過結構分析能夠使學生對於文章起、承、轉、合的脈絡有一清晰的概念，且能藉此瞭解文章中各段落的作用，以便貼近作者的創作思緒。其具體作法有二：一是根據文體的不同，採取相應的分析策略，以記敘文為例，可從其背景、事件、經過、結果等著手分析；二是通過「心智圖」（Mind map）的繪製，分析全文結構以表明文章的主題思想，再由中心向四方延展出各個自然段落或意義段落的核心概念。王開府（2008b）便曾結合心智圖與概念模組（Concept model）將其運用於記敘文、抒情文、論說文（說明文與議論文）、小說等不同文體閱讀與寫作的思考教學，當作協助學生建構閱讀理解及寫作的策略，茲以抒情文的結構模組示例如圖 2-1：. 圖 2-1. 抒情文結構模組. 資料來源：王開府（2008b：284）。. 27.

(40) 從圖 2-1 可知，心智圖的繪製方式乃是先將核心主題置於圖中央，再從四方延伸出與主題連結的支幹。以抒情文的結構模組為例，其主要的支幹結構有四，分別為：背景、情節、（人的）反應以及感想；各支幹又可繼續往外延伸，以此細分出各結構段中子題，如：背景一段，就可再細分為：景物、地點與時間。將上述結構模組的心智圖運用於閱讀，可幫助學生概覽全文、逐節分析，以增進對文章的全面性理解；將其運用於寫作，則可幫助學生審題、立意，進行寫作的綱要規劃。王開府（2008a）以為，使用心智圖進行國語文教學，可有效協助學生結合新舊知識、開展思維空間；而全班師生共同繪製的過程中，更能促使學生相觀而善，察覺自我思考的盲點。. 綜上所述，不論是第一種視文體而定的形式結構分析，或第二種繪製「心智圖」的作法，皆可以幫助學生將長篇文章中雜亂、無序的概念依照合理的邏輯順序加以編排，同時有意識地釐清自己的閱讀學習，教師亦可透過此一策略得知學生文本的閱讀理解程度，據以安排後續的閱讀課程。. （七）讀（朗讀）、誦、吟、唱策略教育部網路版的國語辭典簡編本（2000c）將「朗讀」解釋為「清晰而響亮的誦讀」，從此一定義看待朗讀這件事，似乎只是簡單的將所見之書面文字大聲且清楚地念讀出來的歷程；實則，此舉動的真正目的是為了將文本所蘊含的「情感」清楚而大聲地呈現出來。潘麗珠（2002）便指出，人的聲音可以表現情感，諸如：歡聲、疑聲、怒聲、厲聲或驚聲等，而以聲音表現、傳達作品的情意，即是詩文聲情表現的一個重要觀念。. 朱自清對此也有類似的看法：「語言不能離開聲調，詩文是為了讀而存在的」、「只有朗讀才能玩索每一詞、每一語、每一句的義蘊，同時吟味它們的節奏」3，在此定. 3. 引自戴志梅（2011，10 月 13 日）。初中語文閱讀教學中有效朗讀教學策略的研究。語文教學園地。 2011 年 10 月 19 日，取自 http://www.xiexingcun.com/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=9458 28.

(41) 義之下，朗讀不再只是機械性的轉化書面文字為口說行為，透過有意識的誦讀，讀者除了能夠深刻的體會文字所闡述的含意及其意境，更能藉由音韻和諧的共鳴領會中國文字的音樂之美。《教育部閱讀教學策略開發與推廣計畫成果發表會教學示例彙編》（2009）中亦提及「朗讀」不只是將文章字句讀出聲音，還包括音量、聲調、語氣與情感等部分之表現，是語文聲情4的一種藝術形態。. 因此，朗讀，應是一種眼、口、耳、腦協同作用的創造性活動，是將無聲的書面語言轉換為有聲語言的過程；透過有效的朗讀，學生能夠與文本及文本作者對話，喚起情感經驗，進而探求隱藏在文本之中的内涵（戴志梅，2011）。《教學法研究》（1990）中明確揭示朗讀教學的目的在於：使學生「自覺地運用語音技巧，把視覺文字變成聽覺語音，準確生動，繪聲繪色地再現作者的思想感情，喚起聽者共鳴。」高秋鳳（2003）以為，進行朗讀教學時，教師需指導學生以下幾點事項：. 1.查閱辭典以釐清作品中不懂的字詞讀音與意涵。 2.深入瞭解作品大意及內涵，把握作品的主題及情理著重處，據此選擇適當的表現音量、音高與音速。 3.妥善處理作品的段落結構，掌握關鍵脈絡，以便讀出作品的起承轉合以及語意的起迄停連。 4.弄清標點、明白句式（敘述句、表態句、判斷句或有無句）、劃分語節。 5.深入瞭解作者的情思，體會作品的風格，據此決定朗讀時語調的運用與節奏的處理。. 除了朗讀之外，在詩文聲情5的教學方面，尚有「誦」、「吟」、「唱」等策略：「誦」即是將關鍵字句的聲音抬高、拉長；「吟」從「今」字得聲，是一種沒有譜的、自我性很濃厚的哼哼唱唱，有極大的空間可以發揮創意；「唱」，從「昌」得聲，嘴形張. 4. 潘麗珠（2002）以為，「詩文聲情」即是以聲音來表現詩歌或文章的情意；據此，可將「語文聲情」，定義為以聲音來表現語文的情感的一種方式。 5 詳見腳註 4 的釋義。 29.

(42) 得很大，是有一定腔調、固定的節拍可供依循的表現方式（潘麗珠，2002：5），潘麗珠（2003）就其自身教授古典詩歌多年的經驗，將詩歌吟誦的教學活動流程大致歸納如下：. 1.將同一首古典詩歌作品以不同的吟詠方式吟給學生聽，並與學生討論悅聽與否。 2.說明並指導學生詩歌吟詠的六大步驟，請學生試行。 3.將學生分成若干小組，請各組學生從一句詩的吟詠，練習擴充為四句（絕句），並討論試探多種可能的吟腔。 4.小組鞏固、確定吟腔後，融入「獨、合、輪、複、疊、襯」6等團體吟詠技巧，豐富聲情。 5.請各小組依據需要，添加器樂或肢體動作，並嘗試設計隊形變換。 6.各小組輪流上臺發表、展示詩歌吟詠之成果。各組互相評量。 7.各小組提出評量說明，並加以檢討，商量改進之道。 8.各小組二度上臺發表。. 進行上述古典詩歌的教學時，教師需留意的是：要切實做到第二項所提及的六大步驟，細讀、淺誦、腔隨字轉、加入泛聲、調整音階與確定節奏。細讀，可幫助學生理解詩歌的意涵、推敲單字聲音的長短、高低、輕重、強弱；淺誦，請學生將每個字的字音拉長朗誦，有助於學生順利過渡制下一階段；腔隨字轉（字調轉樂調），以唱的方式將詩歌中的字「讀」出來；處理泛聲，協助學生將詩句中語意可停頓、或別有體會之處加上修飾性的聲腔；接續的調整音階，即是讓句子、字詞之間的聲音上升或下降；最後，依照詩歌情韻的屬性以確定節奏。經由六大步驟的細膩處理，學生方可兼顧聲情藝術的知識與具體操作技巧，順利融入詩歌的意境與聲情美感之 6. 「獨」即獨詠：一個人吟詠，這是最基本且重要的技巧。「合」即合詠：一群人一起吟詠，合詠求其整齊，全員一起發聲，易顯現磅礡的氣勢。「輪」是輪詠：按句分組（人）輪流吟詠，又分為不同句子的輪詠和相同句子的重複（複詠），可製造出緊張或悠然的趣味。「疊」為疊詠：不同組別輪流吟詠，使聲音產生交疊的情形，可製造出喧嚷、繁複的感覺。「襯」乃襯詠，是以一組較小的聲音為襯底，另一組較大的聲音為主要吟詠之聲，兩者皆可用讀、誦、吟、唱的方式，聲情效果豐富且獨特。相關概說詳見潘麗珠（2003）。 30.

(43) 中。. 詩文聲情的教學因同時兼具視覺與聽覺的運用，有助於學習與記憶，除了可以幫助學生確實掌握文的情韻與詩的可歌性之外，也可以陶冶性靈，變化其氣質（潘麗珠，2002）。就教師的教學而言，詩文「讀、誦、吟、唱」等方式的靈活變化，亦能使課堂活潑生動，有效提升學生的學習興趣。. （八）SQ3R 法 SQ3R法原本是美國教授Francis P. Robinson（1970）於1946年在《有效學習》（Effective study）一書中提出的學習方法，後來被援引為讀書與閱讀之法。SQ3R 法包含了以下五個步驟：. 1.瀏覽（Survey）：意即在閱覽文章內容之前，應事先從書籍的標題、序言、目錄、摘要、圖表或封面封底的介紹文字等訊息，取得全書內文的重點大要。 2.提問（Question）：意在使學生由被動地接收資訊，成為主動的發現與提問者。學生在此步驟須針對書籍中的標題、關鍵字詞或章節內容，提出自己的疑問，將閱讀的章節轉化為問答的形態。 3.閱讀（Read）：意在使學生透過主動且深入地精讀，理解書籍或文章的內容，同時試著找尋上述提問的可能答案，以加深對於文意的理解。 4.背誦（Recite）：在此一步驟中，學生必須試著以自己的話語或文字回憶書中內容，依自己的需要適時地以筆記記下內容結構的重點，並大聲回答自己的提問以此檢視這些問題是否有其意義。 5.複習（Review）：此一步驟要求學生必須時時對閱讀的文本進行多次的回顧，重新閱讀不清楚的段落以確定回答的正確性，同時可藉由已了解的閱讀部分延伸至更多相關的知識連結。. SQ3R 的策略可幫助學生對閱讀材料進行深度的理解，亦可讓學生根據自我理解程度調整每一步驟的起始時間。 31.