品格教育的實施與評量

根據「國民教育法」（2009）第一條揭櫫「國民教育依中華民國憲法第一百 五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」。

但在九年一貫課程實施後，取消傳統的「道德」獨立設科教學，而將其融入於「語 文」、「生活」、「社會」等七大學習領域，來進行相關的道德與品格教學。根據張 秀雄（2002）分析指出，九年一貫課程總綱所列的道德部分並沒有精確落實到課 程能力指標與內涵中，因而將此稱之為「德育危機」。吳武典（2007）更質疑：「生 活與倫理」、「公民與道德」這樣重要的課程怎麼在九年一貫課程中消失？難道我 們的國民教育是一種「缺德」的教育嗎？

本研究希望藉由品格教育相關文獻及實施經驗，歸納並提出有效落實品格教 育課程之實施原則、教學模式、課程設計與評量等，作為研究者設計、發展、進 行品格教育教學方案之指導及依據。

壹、品格教育的實施原則

品格教育聯盟（CEP）是長期推動美國品格教育的重要組織，從一九九八年 起，針對美國國內品格典範學校，探討及研究各校實施品格教育的做法和特色，

提出了「有效品格教育的十一個原則」，作為學校與團體推展品格教育之參考。

研究者整理並歸納其內容如下(李琪明，2006；吳怡靜，2007a；洪紫原，2007；

黃德祥、謝龍卿，2004；CEP, 2011)：

一、品格教育提倡以核心倫理價值作為良好品格的基礎：

品格教育的核心倫理價值包括尊重、關懷、誠實、公平、責任等，學校應考 量實際之需要，經由民主的歷程，由大家形成的共識，來作為學校所有成員共同 堅守的核心價值。

二、「品格」的定義必須包括認知、情意和行動等多元的面向：

品格教育必須兼具認知、情意和行動三大層面，使學生能夠理解、關心核心 價值並將之付諸行動。

三、學校運用全面、有目的且主動的方式，積極促進品格發展：

學校必須採取主動的方式，於各項教育活動中（包括正式課程、非正式課程 與潛在課程）有計畫性的推動品格教育，全面積極促進品格發展。

四、創造一個富有關懷的學校社群：

每個兒童與青少年都渴望安全、歸屬感和貢獻感，關懷的關係能夠幫助學生 願意去學習、願意成為一個好人。學校的教職員工及家庭中的父母，若能以身作 則，彼此之間有禮、公平相待，營造一個關懷與民主的學習環境，其身教的效果 將遠大於直接的言教，愈能促進學生品格的發展。

五、提供學生實踐道德行為的機會：

誠如 Dewey 所主張「做中學」的學習效果最好。學生必須透過各種不同的實 作機會，在日常的互動、討論與服務中，實際應用到關懷、責任與公平等核心價

值，來發展健全的品格。

六、提供有意義、富挑戰性的學術課程，尊重所有學習者並協助他們成功的發展 品格：

有效的品格教育須配合有意義、有挑戰性的學術課程，以合作學習、問題解 決學習、體驗式學習等多元的教學方法，增加學生的興趣與成效，促進道德思辨。

七、品格教育須激發學生的內在動機：

透過課程的學習，把握每一個可能的機會來引導學生內化核心價值，並對核 心價值有所認同與承諾。

八、學校的教職員工必須成為一個學習型的道德社群，以身作則努力遵守核心價 值，並用這些核心價值來教導學生：

全校教職員工必須先學習、遵守品格教育之核心價值，共同承擔品格教育的 責任，以此來教導學生，發揮身教作用。也要定期反省、檢討品格教育的實施情 形，針對不足、待改進之處加以修正。

九、學校須培養道德領導人，以便在共識中擬定長程計畫，持續推動品格教育，

並建立反省與檢討機制：

品格教育需兼重由上而下及由下而上的雙向領導，在學校組織共同的道德領 導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治組織)來支持品格教育工作，負責長 期規劃、持續推動及反省檢討品格教育的實施。

十、學校、家庭和社區建立夥伴關係，共同為建構品格而努力：

學校應邀請家長代表加入品格教育工作，讓家長能明確了解學校品格教育的 目標、核心價值、推動方式及家庭可如何協助。藉由爭取家長的參與，讓家長和 社區成員共同參與學生的品格陶冶工作，提高品格教育的成效。

十一、多元評量品格教育的實施成效：

品格教育實施成效之評量應包括學校是否具有關懷社群的道德環境氛圍、教 職員工是否能發揮身為品格教育者的身教作用，以及學生表現出良好品格的程 度。

由以上可知，實施品格教育必須先形成核心價值共識，在兼顧認知、情意、

行為三個層面之下，針對品格特質明確的加以定義。透過各項教育活動，以妥善 規劃的課程和多元的教學方法，來激發學生的內在動機，提供實踐道德行為的機 會。學校也應結合家長和社區的力量，共同營造一個關懷的品格校園，人人以身 作則，使學生能在潛移默化中塑造良好的品格。本研究將參考上述實施原則，以 有效進行品格教育之教學。

貳、品格教育的教學模式

陳迺臣（2007）認為品格教育並沒有一定的模式，但如果已有實施成功的教 導方式，且經多次實施而得到成功的印證，便被珍視、被學習模仿，引以為可以 遵循的品格教育方式。李琪明（2007）指出，品格教育是多元複雜的歷程，並無

定於一尊且制式的標準化程序，亦無「最佳」模式可適用所有學校與教育情境。

因此，如何妥善運用知能與資源，並視不同環境脈絡加以「因材施教」，即為教 育工作者的重要課題。以下將國內外學者專家所提出的品格教育教學模式，加以 整理並介紹：

一、六 E 模式

美國波士頓大學的「倫理與品格促進中心」(the Center for the Advancement of Ethics and Character)提供了品格教育全方位的實施方法，並擷取這六個方法之第 一個字母，稱為「品格教育之六 E」（The Six E's of Character Education）（李琪 明，2004a；李珀，2009；Ryan & Bohlin, 1999）。其重點分述如下：

（一）榜樣（Example）：以身作則

「身教重於言教」，教師的一言一行對學生行為與想法的影響力不容忽視。

師長的具體實踐及在課堂上介紹歷史、文學或現實社會裡值得學習的英雄與人 物，都是學生重要的學習典範。

（二）解釋（Explanation）：認識良善

教導學生認識良善，不能只靠灌輸道德規則，必須兼採和學生真誠的道德「對 話」，提供學生思考、論辯與合作的機會，幫助學生更加了解品格之本質與精神 並將良好品格具體內化。

（三）勸勉（Exhortation）：喜愛良善

從感情上激發、引導學生喜愛良善的動機，鼓勵他們發揮道德實踐的勇氣。

（四）環境（Environment）：良善的環境

師長要共同營造一個實踐品格核心價值的校園環境氛圍，以典範學習、鼓勵 表揚等方式，來形塑學生的品格，發揮「境教」的功能。

（五）體驗（Experience）：表現良善

「做中學」是品格教育之有效途徑，藉由參與校內外的服務工作，可使學生 結合道德認知與行動，親身體驗自己對他人或社會能有所貢獻，從中學習、培養 關懷之情。

（六）追求卓越（Expectations of excellence）：止於至善

學生不僅在學業上追求卓越，在品格方面亦應設定優質之標準全力以赴，使 學生終生奉行：知善、愛善、行善並止於至善。 

二、八種教學實踐方式

學校可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程來營造整體校園道德文化，培 養學生良好品格。李琪明等人（2007）從現有眾多的教學實踐法中，歸納出八種 較具代表且有教育意涵的方式，這些並沒有優劣之分，僅有在認知、情感與行動 側重的不同，或是課程屬性的不同偏向，提供教育工作者善用多元工具，來進行 品格教育教學。以下先將八種方式做歸納比較（如表 2-6），再針對不同的教學方 式加以說明。

表 2-6 品格教育教學實踐方式總表

品格教育教學實踐方式 偏重面向 課程屬性偏向

（一）道德討論 認知 正式課程

（二）價值澄清 認知、情感、行動 非正式課程

（三）文學故事 認知、情感  正式課程

（四）藝術陶冶 情感  非正式課程、潛在課程 

（五）關懷和諧 情感、行動  非正式課程、潛在課程 

（六）參與體驗 認知、情感、行動 非正式課程、潛在課程 

（七）道德紀律 認知、行動  非正式課程 

（八）校風形塑 認知、情感、行動 正式、非正式課程及潛在課程 資料來源：李琪明等人，2007，德智體群美五育理念與實踐，頁 30。

（一）道德討論方式

道德討論可運用兩種類似但略有不同的策略，一是「道德兩難」（moral dilemma），二是「倫理決定」（ethical decision-making）。

所謂道德兩難較常採用的為依據 Kohlberg 道德認知發展理論而運用的兩難 故事討論，以藉此提升學生道德判斷與推理層次。故事中行為的對錯與否並非教 學重點，而是著重「為什麼要或不要這麼做」，也就是學生必須思考並陳述理由，

藉由檢視他/她的「理由」，便會發現其有不同層次之道德認知，再以討論或論辯 的多元激盪，增進其站在不同角度思考（角色取替）的能力，促進學生道德認知 階段的提升。

道德討論的第二種策略為倫理決定，讓學生針對道德議題蒐集相關資料，以 不同的角度切入，並衡量、思考道德考量的不同面向，且讓學生預想將道德行為 付諸行動後所可能衍生或導致的結果，再藉由不斷的批判、反省與創造性思考以 做出最佳決定。

（二）價值澄清方式

價值澄清（value clarification）奠基於四個方法論預設：一是注重個人的生活 各面向，其生活表現出其價值觀；二是著重在澄清價值並非評斷其價值，故應無 條件地接納其生活與立場；三是除接納外更應引發學生的反省思考；四是這方式

價值澄清（value clarification）奠基於四個方法論預設：一是注重個人的生活 各面向，其生活表現出其價值觀；二是著重在澄清價值並非評斷其價值，故應無 條件地接納其生活與立場；三是除接納外更應引發學生的反省思考；四是這方式