兒童傳記融入國小五年級品格教育 教學之研究

國立臺東大學社會科教育學系  社會科教學碩士班碩士論文  

兒童傳記融入國小五年級品格教育  教學之研究 

研  究  生：  林碧君  撰

    指導教授：  魏俊華  先生 

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月  

謝誌

「 It was the best of times, it was the worst of times. 」

~ Charles Dickens《雙城記》~

兩年三個暑假的時間，歷經了人生許多難忘的時刻。突如其來的 意外讓自己面臨了生理及心理上的重大考驗；然而幸運的是，身邊有 著親愛的家人朋友不斷地關心與鼓勵，以及不知名善心人士的協助，

讓我能再次重新站起來，邁步向著美好的未來前進，也順利完成了論 文的寫作。

首先，感謝指導教授魏俊華博士的包容，給予我自由的空間能書 寫出自己內心的想法與感覺；這段時間以來，在學業上引導我們要如 何進行寫作的侯松茂教授；以及口試委員范熾文老師親切和藹的提供 具體建議，方能使本論文更臻於完善與充實。對於曾經予以指導的賴 亮郡教授、施孟隆教授和廖秋娥教授，感謝你們讓我開拓了知識的視 野及學習到研究的態度與方法。還有彼此互相打氣、相挺的研究所同 學們～恭喜大家都撐過來了！

長久以來始終默默陪伴、照顧我的爸爸、媽媽、姐姐和可愛的小 比，謝謝你們作為支持我前進的動力來源；還有善良的惠品，在我最 需要幫忙時，伸出雙手給予我無限的溫暖。以及研究過程中提供協助 的所有人，感謝有你，才能完成這份論文。總之，要感謝的人真的好 多好多，就感謝天罷！

感謝上天，讓我遇到了這麼多的好人，感受到來自於大家的善 意，也讓我終於堅持到最後……

林碧君 謹誌

2012 年 8 月於台東

兒童傳記融入國小五年級品格教育教學之研究

研 究 生 ： 林 碧 君

國 立 臺 東 大 學 社 會 科 教 學 碩 士 班

中文摘要

本研究旨在提出一套適合國小五年級以兒童傳記融入品格教育之教學方 案，探討教學實施歷程並分析學生在接受此方案後的學習表現。

本研究採取行動研究法，以高雄市日光國小五年級 25 位學生為研究對象，

利用兒童傳記進行品格核心價值「尊重」、「關懷」、「感恩」等主題教學。藉由師 生對話、觀察、訪談、評量表、回饋單等資料，探究此方案的適用性及學生品格 行為改變情形。

本研究的結論：

一、發展品格教育教學方案方面

（一）「家長心態」、「社區文化」、「學校課程」及「資訊媒體」是影響學生品格 發展的因素。

（二）以「尊重」、「關懷」、「感恩」等核心價值作為品格教育課程主題。

（三）發展可行的教學模式，包括「兒童傳記故事賞析」、「品格的具體行動」、「分 組合作」（或「你最重要的東西是什麼」）、「省思與分享」等步驟。

二、品格教育教學方案實施歷程方面

（一）兒童傳記能引發學生思考、討論。

（二）教學策略中以「影片欣賞」、「獲得讚美卡」、「畫出自己最重要的東西」和

「欣賞兒童傳記」最受到學生的喜愛。

（三）「你最重要的東西是什麼？」真實呈現學生的喜好、生活與價值觀。

三、學生品格學習表現方面

（一）學生在「尊重」、「關懷」、「感恩」三項品格的整體表現進步。

（二）學生在認知、情意、行為層面上的品格學習表現良好。

（三）學生在接受品格教育教學方案後日常行為表現方面有所改善。

最後根據本研究結論提出建議，作為學校、教師及未來相關研究參考。

關 鍵 詞 ： 兒 童 傳 記 、 品 格 教 育

A Study of Integrating Biographical Stories for Children into the Character Education for Fifth Grade Elementary School Students

Pi-Chun Lin

Abstract

The present study is to propose an educational plan that integrates biographical stories for children into the character education for fifth grade elementary school students, investigate the instructional process that implements the plan and analyze student performances after the plan is implemented.

This study adopted the action research method and chose 25 fifth grade students from Jih-Kuang Elementary School in Kaohsiung City as subjects. The study utilized biographical stories for children to teach the students the core ethical values of respect, caring, and gratitude. The study also investigated into the applicability of the educational plan and student changes in their character and conduct through the dialogues between teachers and students, observations, interviews, assessments and feedbacks.

The conclusions of the study are as follows:

1.The educational plan for developing good character

(1)Parent attitudes, community cultures, school curriculums, and informational media are factors that affect the development of students’ good character.

(2)The core ethical values of respect, caring and gratitude are used as the themes of the curriculum for character education.

(3)Applicable educational models including appreciation of biographical stories for children, concrete actions for good character, teamwork (or “what is the most important thing to you?”), and self-reflection and sharing should be developed.

2.The process for implementing the educational plan for character education (1)Biographical stories for children can stimulate students’ thinking and provoke

discussion among students.

(2)Among instructional strategies, the students most favored watching movies, winning complimentary cards, drawing the most important things to them, and reading biographical stories for children.

(3)The activity, “what is the most important thing to you”, can truly present student preferences, lives, and values.

3.Students’ performances after character education

(1)Students have improved in the three aspects of good character, which are respect, caring, and gratitude.

(2)Students performed well in the cognitive, affective and behavioral dimensions after character education.

(3)Student daily behavior has improved after character education.

According to the conclusions, the study has proposed suggestions for schools, teachers, and future research.

Keywords：biographical stories for children, character education

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...3

第三節 名詞釋義...3

第四節 研究範圍與限制...4 

第二章 文獻探討

第二節 品格教育的實施與評量...18

第三節 兒童傳記的意涵、特色與應用...28

第四節 品格教育與兒童傳記之相關研究...36

第三章 研究設計

第二節 研究對象...46

第三節 研究工具...49

第四節 研究程序...52

第五節 資料處理與分析...55

第六節 研究信度與效度...59

第七節 研究倫理...61

第四章 研究結果與討論

第二節 學生的學習表現及教師、學生、家長的回饋分析...87

第三節 教學方案設計之檢討及教學省思...101

第五章 結論與建議

第二節 建議...109

參考文獻

附錄

附錄一 品格教育教學方案－活動設計...119

附錄二 愛的約定...128

附錄三 品格教育教學方案學生回饋單...131

附錄四 品格讚美卡...133

表 次

表 2-1 國外提出之品格教育核心價值一覽表...10

表 2-2 國內提出之品格教育核心價值一覽表...11

表 2-3 國外品格教育核心價值統計表...11

表 2-4 國內品格教育核心價值統計表...11

表 2-5 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論...15

表 2-6 品格教育教學實踐方式總表...21

表 2-7 價值澄清法的具體教學方式...22

表 2-8 本研究與學者研發的具體實施步驟之對照表...35

表 2-9 國內近年來（2005-2011）品格教育相關研究摘要表...36

表 2-10 國內近年來（2003-2010）兒童傳記之相關研究摘要表...42

表 3-1 主要協同研究者之學經歷...50

表 3-2 次要協同研究者之學經歷...50

表 3-3 各種原始資料編號意義對照表...57

表 3-4 本研究資料批判分析的方法...58

表 3-5 教育行動研究的各階段效標及本研究之檢核情形...60

表 4-1 日光國小五年 A 班之 SWOTA 分析表...66

表 4-2 本研究課程主題之品格定義...67

表 4-3 教學活動計畫表...68

表 4-4 修正後的教學活動計畫表（第一循環階段）...70

表 4-5 修正後的教學活動計畫表（第二循環階段）...71

表 4-6 品格行為實踐自評項目...78

表 4-7 《你最重要的東西是什麼？》學生作品主題一覽表...83

表 4-8 尊重品格學生實踐自我評量前後測比較...87

表 4-9 關懷品格學生實踐自我評量前後測比較...88

表 4-10 感恩品格學生實踐自我評量前後測比較...89

表 4-11 協同研究教師對學生品格行為表現程度檢核統計表...93

表 4-12 品格教育教學方案整體感受（喜歡程度）統計表...94

表 4-13 學生對品格教育教學方案喜歡原因統計表...95

表 4-14 學生對品格教育教學方案不喜歡原因統計表...95

表 4-15 學生對於品格教育教學方案各教學活動喜愛程度統計表...96

表 4-16 學生對品格主題單元喜愛程度統計表...97

表 4-17 學生對於學習收穫的看法...97

表 4-18 學生對老師教學的看法...98

表 4-19 家長對孩子品格行為表現程度檢核統計表...99  

圖 次

圖 2-1 品格教育與道德教育、公民教育和品格發展的關係...8

圖 3-1 研究架構圖...45

圖 3-2 研究流程圖...52

圖 3-3 分析的建設階段...56  

第一章 緒論

本章包括四節，第一節敘述研究問題背景與動機，第二節提出研究目的與 待答問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制。分述如下：

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

1989 年聯合國教科文組織在「面向二十一世紀研討會」中特別指出：道德、

倫理與價值觀是二十一世紀人類面臨的首要挑戰（周慧菁，2004）。在這場為了 因應二十一世紀教育擬訂新方向的全球教育諮詢會中，點出新教育的特色：「讓 學生變好比讓學生變聰明重要得多。」塑造樂觀進取、品格高尚的好公民，成為 各國教育的重點。美國、英國、澳洲、日本、新加坡等國無不採取具體措施，如 增加推動品格教育預算、重視公民教育並放入學校課程中實施、加強道德教育的 執行等，顯示教育先進國家正積極推動品格教育，重建價值觀成為迫切的工作。

2003 年 9 月，台灣召開全國教育發展會議，與會者全是教育界的精英。滿 場教授、官員、校長、家長喧嚷的，不外乎考試和入學。整個社會急著要「給孩 子最好的」（何琦瑜，2004a）。而這些最好的是要讓孩子贏在起跑點？使用最先 進的教學資源？享受最舒適的學習環境？就讀最頂尖的明星學校？還是培養最 良善的品格特質？

2003 年 10 月，為了解國內品格教育的總體狀態，《天下雜誌》針對國中小 學的教師、家長進行了「品格教育大調查」。結果顯示，家長和老師都認為國中 小整體品格教育比十年前更差，而對學生價值觀最具影響力的前三名是：新聞媒 體、電視節目、政治人物（何琦瑜，2004b）。2006 年，台灣品格教育推展行動聯 盟（簡稱「品盟」）發表「台灣人的品格」問卷結果，民眾認為台灣「社會道德」

和個人「品格」的沈淪已達危險邊緣。品盟又於 2007 年再次完成「台灣社會現 況」問卷調查，指出敗壞社會風氣以「政治人物的不良言行」高居榜首，其次是 電視、傳媒的不當報導，再其次依序為網路色情與暴力、援交風氣流行，父母不 重視家庭教育，藝人、名媛奢華作風與個人品格不受重視等五項名列前茅（胡正 文主編，2009）。在多次的調查結果報告中一再顯示，我們的社會風氣敗壞、價 值觀念的混淆不清，其真實情況令人憂心。蕭萬長也在「品格 N 世代－家庭與 青少年」研討會上指出，品格教育是國家相當重要的「希望工程」，如何讓年輕 人擁有正確的價值觀，需要政府和社會共同關注（江昭倫，2011.12.30）。如果 品格教育能做好，國家就有希望，社會就會向上提升。

過去，家長、老師是孩子成長過程中學習、效法的重要對象。但隨著科技 的日新月異，新世代的學生透過網路、媒體，無時無刻都可以接收到眾多的訊息。

而這些訊息不全然都是有益身心的，正面、負面的資訊都參雜其中。孩子若沒有

是非判斷、品格與道德的價值觀念，能加以分辨、選擇資料的來源，很容易就會 被誤導，產生偏差的想法。難怪台大心理系教授吳英璋感概地說：「原本應該由 家庭撫育我們的下一代，學校傳承我們的文化，最後卻發現，原來媒體影響力最 大。」

美國總統羅斯福曾說：「只教一個人認知，而不教他道德，就等於培養一個 威脅者到社會中。」品格的培養是一種內隱的學習，是長期模仿、觀察、內化的 結果，它是一種潛移默化的歷程（洪蘭，2007）。我們的孩子雖然可以藉由多元 的管道學習到許多的知識，但如果這些都是不良的示範、觀念，長時間下來對孩 子的影響、對整個社會的傷害，真的是讓人不敢想像。

英國教育學家史賓塞認為，不要期望孩子天生就具備大量美德，給孩子良 善行為的標準是必要的（引自鄭一青，2004）。品格教育必須從典範開始，我們 的社會有義務給孩子一個正面學習的典範環境。

貳、研究動機

今天社會的「典範」在哪裡？不在媒體裡，所有媒體都是負面的行為，所 以我們沒有典範，我們的孩子沒有典範（張杏如，2004）。我們的社會裡，真的 沒有值得大家學習的典範嗎？2009 年，Yahoo!奇摩舉辦「台灣有品人物」大票選，

針對台灣目前備受尊敬的各界賢達等三十多人的名單中，票選台灣有品人物代 表。總共吸引 2,5138 名網友投票，前五名依次是證嚴法師、王建民、孫越、李家 同和李安。看到這些獲獎名單，我們一點也不感到意外。這些人物長期默默努力 耕耘與令人敬佩的表現，大家有目共睹，但為何我們的孩子卻感受不到？

研究者長期擔任國小導師，發現了一個團體相處時特別的現象：在班級中，

孩子最注意、最想去模仿的人，往往是最出風頭的人，而不是真正有良好品性的 人。所謂最出風頭，也許是他（她）的學業成績最優異，也許是他（她）的才藝 表現最亮眼，也或許他（她）在校園裡的知名度高，是眾人矚目的焦點。無論如 何，這些最出風頭的人在同儕團體中具有深厚的影響力，若是正向的影響當然是 再好不過的；但若是利用其個人號召力來引領團體成員走向歧路，則後果不堪設 想。倘若我們能在孩子的日常生活中，提供能獲取他們認同、模仿的榜樣，是不 是可以在無形中將品格價值傳遞給孩子，幫助他們培養健全的品格？此乃本研究 動機之一。

要運用何種方式才能讓孩子對於好品格及核心價值見賢思齊、感同身受？

美國品格教育聯盟（Character Education Partnership；CEP）提出的九種有效品格教 學策略中，其一即是以真人和文學杜撰人物的故事來進行。美國波士頓大學教育 學家 Ryan 亦提出 6E 的教學模式提供學校老師參考，其中「榜樣」（example）：

老師本身要成為道德示範，並在課堂上介紹歷史、文學，或現實社會裡值得學習 的英雄或人物典範（引自周慧菁，2004）。黃迺毓（2007）認為，品格教育無法 以傳統的教學方式傳授，若有合適的真實故事，孩子會更信服。虛構的故事也有 很觸動人心的，但是傳記尤其感人。一直致力倡導閱讀的洪蘭（2007）更指出，

孩子能從故事描述中感同身受、了解做人的道理，讓故事主人翁變成孩子模仿的 對象。因此，研究者想利用兒童傳記故事融入品格教育，設計並發展出適合國小 學生的教學方案，希望學生能將故事中所學得的人道關懷、客觀思維和判斷，付 諸於日常生活中的道德行為實踐。此為研究動機之二。

第二節 研究目的與待答問題

依據上述之研究動機，本研究提出的研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、發展一套適合國小五年級以兒童傳記融入品格教育之教學方案。

二、探討品格教育教學方案的實施歷程。

三、分析學生在接受品格教育教學方案後之學習表現。

貳、待答問題

一、本研究所發展之國小五年級以兒童傳記融入品格教育教學方案的適用性如 何？

二、品格教育教學方案的實施歷程為何？

三、國小五年級學生接受品格教育教學方案後，學習成效如何？

第三節 名詞釋義

壹、兒童傳記

兒童傳記是「以文學的筆調，記敘某人物的生活史，提供兒童看的讀物（吳 英長，2007）。」吳鼎（1980）在《兒童文學研究》一書中，說明兒童傳記是「描 寫個人的事蹟，將其日常生活、聲音笑貌，學術功蹟等具體的描述出來，使傳記 中的人物整個湧現於讀者之前。兒童讀起來親切有味，無形中受到傳記人物的感 染和啟發。」馮季眉（2000）認為兒童傳記是成功者的奮鬥歷程，是名人的生平 故事；紀錄名人、偉人或有特殊成就的人的成長過程、挫折與成功，以及過程中 的汗水和淚水苦惱與歡笑，具有勵志作用。

本研究中所指的兒童傳記，是以近代國內外具代表性人物其人格特質與生 平事蹟值得後人學習、效法，內容強調真實、文字敘述生動，適合兒童閱讀並富 有啟發性與教育意義的傳記文學作品。

貳、融入式教學

融入式教學其精神在於「轉化」知識並非「額外添加」（莊明貞，1999）。其 課程之設計就是將適當的概念、態度與技能，適時地選擇主題融入某一學科或領 域中的一種統整課程設計取向，以增進學生良好的態度、情意或技能（姜鵬珠，

2003）。

本研究進行的融入式教學即統整「兒童傳記」與「品格教育」之課程，選擇 適當的兒童傳記主題進行融入式課程教學，在不增加學生原本概念學習的負擔，

又可以融入情意、技能目標於課程中，培養學生認知品格教育的核心價值，並能 具有關懷的情意態度與生活中實踐的能力。

參、國小五年級

國小五年級是指就讀於公私立國民小學五年級之學生，此階段的學生年齡 層約為 11 至 12 歲。本研究所指的國小五年級係指 100 學年度就讀於高雄市國小 五年級某班學生。

肆、品格教育

品格教育乃藉由教與學來促進個人發展倫理責任與關懷情感的教學活動，

主要在教導學生重要的倫理價值，營造關懷、誠信、責任與尊重的人我關係（李 素貞、蔡金鈴，2004）。期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行 善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，使之能擁有良善之道德生活（李琪明，

2004a）。黃德祥與謝龍卿（2004）更直言，品格教育是一種教導人類向上向善的 教育，目的在幫助青少年理解、關心和履行核心的倫理價值。

本研究之品格教育在於以兒童傳記融入教學，利用傳主之人格特質與行為 表現，教導學生認識品格核心價值，發展形塑屬於學生個人的「品格」，並能於 日常生活中表現其良善的關懷情感及實踐道德行為。

第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍

一、研究對象

本研究以 100 學年度高雄市日光國小（化名）五年級 A 班學生為研究對象，

全班學生有男生 15 名、女生 10 名，共 25 名。

二、研究內容

本研究是以探討運用兒童傳記為題材，並設計成為品格教育教學方案。藉 由品格教育課程的實施，瞭解國小五年級學生品格教育教學的實施歷程，並分析

接受品格教育教學後，對學生行為、態度的影響及改變。

貳、研究限制

本研究僅以高雄市日光國小五年級 A 班共 25 名學生為研究樣本，並未擴及 其他年段、班級學生。因此所得之研究結果不宜推論至其他縣市區域的學生。

二、研究內容限制

（一）影響學生品格表現的原因眾多，研究者無法完全一一掌控，本研究僅以 品格教育教學活動，試圖提升學生品格行為及態度。

（二）本研究所進行的品格教育教學活動，係由研究者親自進行課程設計及實 施教學活動，研究結果或許會受到研究者本身的價值觀念、主觀意識等 因素所影響。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節為品格教育之意涵與理論基礎，第二節為品格教 育的實施與評量，第三節為兒童傳記的意涵、特色與應用，第四節為品格教育與 兒童傳記之相關研究。

第一節 品格教育之意涵與理論基礎 壹、品格教育之意涵

一、品格教育的意義

目前研究、探討品格教育的論述及著作眾多，文中使用的語詞如「品格教 育」、「道德教育」或「品德教育」則略有不同。在此將三者加以說明，了解其代 表意義及相關性：

（一）品格教育

品格（character）一詞，原出自於希臘文「charassein」，本意是在蠟藥丸、

玉石或金屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」（Ryan & Bohlin, 1999），從字身引申 出品格的意義，也就是「行為的典型和道德規範」（引自吳寶珍，2003）。傅佩 榮（2004）以中文詞義來作說明，「品格」乃是兼指人品與性格。黃政傑（2008）

認為「品格」包含了性格及德性兩部分。性格是個人與眾不同之特質；而德性則 指合乎道德倫理規範的行為舉止。

張春興與林清山（1989）指出，品格的意義，是對人格特質價值的評定。

人格本身的意義是價值中立的，而人格中「可取」的層面，如誠實、慷慨、忠勇、

仁慈、正直、勤奮等，即是一般看法所認定的品格。

吳齊殷（2008）認為「品格」是內化於心的一種意識型態，其將個人的良 善深植於生活之中，並展現於外且能聚合成為理想的社會想像。林新發與王秀玲

（2004）則認為品格是個人身心與環境交互作用所形成的一組持久、穩定的內在 心理傾向、特質或特徵，包括認知、性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀與 態度的總和。而Lickona（1991）將品格定義為是個人以符合道德規範的方式來回 應外在情境的一種內在氣質，它包括了道德認知、道德情感及道德實踐三個層面。

關於品格教育的定義，Jones、Ryan與Bohlin（1997）認為品格教育係指教育 者用以協助學生發展善良價值與品格特質之活動。黃德祥（2003）解釋為教育學 生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。品格 教育是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、行善的教育。

李素貞與蔡金鈴（2004）認為品格教育是藉由教與學的過程促進個人發展 倫理責任與關懷情懷的教育活動。而李介至與邱紹一（2004）將品格教育視為一 項長期的道德教育過程，需經過持續的教學、示範、學習與實踐，以涵化個人心 性。王令宜與汪以仁（2003）指出教導學生追求真、善、美的教育歷程，即為品 格教育。

吳清山與林天祐（2005）則將品格教育界定為是用來陶冶學生良好的社會 行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習 活動。

品格教育主要包括三個領域（李介至、邱紹一，2002；吳清基，2008；品盟，

2008），分別為道德教育、公民教育以及品格發展：

1.道德教育：主要描述個人與社會之道德標準，強調的是是非善惡的判斷。

2.公民教育：培養民主社會中所必須具有的民主素養和民主價值，並提供參 與之機會，養成「服務大眾」的胸襟。

3.品格發展：個人「基本態度」和「基本價值觀」的發展，強調「個人品格」

的涵育，培養個體對社會能有正向的態度與價值。

李素貞與蔡金鈴（2004）認為品格教育與道德教育、公民教育及品格發展 三者之間，關係是密切且相互影響的。其關係可以圖2-1表示：

圖 2‐1  品格教育與道德教育、公民教育和品格發展的關係 

資料來源：李素貞、蔡金鈴，2004，中小學品格教育之實施與評量，頁53。

綜合上述，品格乃指人格中良善的內在特質，其表現於外則為符合道德規 範的行為。而品格教育即是藉由長期而持續的教育歷程，培養個人態度價值觀，

具有道德判斷能力，表現良好社會行為。它不僅重視個人品格，更要顧及個人和 社會的關係，使學生能達到知善（道德認知）、好善（道德情感）、行善（道德 實踐）的目標。

（二）道德教育

道德（moral）一詞出自拉丁文之moralis，意思是習俗（custom）或禮儀

（manners），指向人與人之間的關係（林火旺，2004）。禮記中說：「道德仁義，

品格發展：

基本態度價值觀發展

公民教育：

民主的原則價值

道德教育：

善惡對錯的判斷 品格教育

社區 學校

非禮不成。」道德在此解釋為「合於倫理的行為」。而法國社會學家涂爾幹說：

「道德就是尊敬規則，同時也是對社會群眾的利他情感。」

張春興與林清山（1989）從現代的觀點而言，對道德一詞做出解釋：由情、

理、法三者合成的社會規範，即為道德標準；合情、合理、合法的行為則是道德 行為。

何謂「道德教育」？龔寶善（1983）認為：「道德教育，就施教的立場說，

乃是依據一般的道德規範，運用各種教導的方法，培養受教者具有善良品格和行 為的一項教育工作。就受教的立場說，乃是從學習的生活中，獲得明確的道德意 識，能夠判別一切行為的正邪善惡，並進而表現良好品德的一種教育」。

陳照雄認為道德教育是「教導學生如何做明確的道德判斷，並能以有效的 行為去實踐道德規範的一種教育工作。」其最終目的在培育健全之道德品格（引 自黃建一、余作輝，1999）。

詹棟樑（1997）認為道德教育的本質就是教導學生對於善與義務既能知又 能行，而且必須要與生活配合才能落實。

但昭偉（2002）的看法則是：道德教育其實就是一個作為生物體的人去學 習扮演各種社會角色的活動。在認知上要能了解社會生活規範的基本內容或要 求；在行動上能遵守社會生活規範；在情意上，能接受或不排斥社會生活規範的 要求。

張春興與林清山（1989）從教育心理學的觀點來看道德教育：「在消極方 面，是不做違反道德規範的事，在積極方面，能養成獨立自主有所為有所不為的 健全品格。」因為道德教育的目的在於培養健全的品格，所以道德教育（moral education）也稱為品格（或品德）教育（character education）。

綜合以上學者所述，道德教育透過教學活動來教導學生具備良好的道德觀 念，於社會生活中實踐道德行為，而最終目的則是培育健全的道德品格。由此可 知，道德教育與品格教育均在培養健全的品格，導引人的行為，使之趨於向善。

（三）品德教育

從國外的文獻中，有許多關於character education方面的探討，經由國內學者 翻譯後，而有「品格教育」與「品德教育」的不同稱呼。部分學者（吳清山、林 天祐，2005；黃德祥、謝龍卿，2004）將之譯為品格教育，也有學者（李琪明，

2006；陳淑美，1999）將之翻成品德教育。這兩個名詞，學者用法不一，也常被 交互使用（王金國，2009a）

在教育部「品德教育促進方案」中，為有利於方案之實質且有效推動，著 重於釐清、認同及實踐當代重要之品德「核心價值」與「行為準則」。實際參與 研訂過程之訓育委員會專門委員傅木龍（2007）指出，其方案之思維，含有品格 與道德之意旨；「品格」與「品德」之用語，乃因引用不同學者之觀點所致，二 者共通適用。

綜合上述，許多文獻中「品格教育」與「品德教育」均源自「character education」，因學者觀點不同，而造成翻譯用語的差異，故本研究將「品格教育」

與「品德教育」視為同義，二者共通適用，故品格教育也可稱之為品德教育。

二、品格教育的內涵

品格教育的內涵即是其核心價值。核心價值對於品格教育，猶如靈魂主宰 人體般的重要；核心價值其實比知識還重要，因為知識通常沒有動力，只有加入 價值之後才產生動力（王煥琛，2002）。Lickona（2003）認為品格教育最重要的 是教孩子建立自身的「核心價值」；Gibbs 與 Earley（1994）提出品格教育應教導 一些能被文化認同且具有共同性、普遍性的核心價值；品格教育聯盟（CEP）也 指出品格教育是在為學校、家庭和社區努力，幫助學生理解、關心和實踐核心倫 理價值（引自黃德祥、謝龍卿，2004）。

關於品格教育的內涵，國內外學者專家的看法不一，針對各家所提出的看 法，整理如下表 2-1 及表 2-2 所示：

表 2-1 國外提出之品格教育核心價值一覽表 

提出者 品格教育核心價值

品格至要聯盟 (Character Counts) (1992)

品格六大支柱：尊重、責任、公平、信賴、關懷、公民責任

William Bennett (1993) 憐憫、責任、誠實、友誼、工作、勇氣、自律、堅毅、忠誠、信念 Gibbs 與 Earley (1994) 同情、勇敢、有禮貌、公正、誠實、仁慈、忠誠、尊重、負責、堅

忍不拔

Berger (1996) 誠實正直、尊重、有禮貌、自律、憐憫、容忍、熱愛學習、尊重教 育、負責

美國品格訓練機構 (Character Training Institute) (1997)

智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠、節制、敬重、勤奮、

周全、可靠、安穩、忍耐、機警、好客、慷慨、喜樂、能屈能伸、

隨時待命、耐性、井然有序、主動、盡責、謙卑、果斷、決心、忠 貞、專注、敏銳、公正、同情、溫和、尊重、溫柔、誠實、順從、

誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸、善用資源、節儉、知足、守時、

寬恕、慎重、感恩 

Lickona (2003) 智慧、正義、剛毅、克己、愛、樂觀、勤奮、正直、感恩、謙恭 心木學院

(Heartwoood Institute)

尊重、忠誠、誠實、愛、正義、勇氣、希望

英國中小學課程 尊重生命、公正、誠實、守信

美國中小學課程 關懷、尊重、誠實、公正、負責、謙恭、合作 韓國中小學課程 個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制

學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校

社會生活：守法、幫助他人、保護環境、正義、共同體意識

資料來源：研究者整理

表 2-2 國內提出之品格教育核心價值一覽表

提出者 品格教育核心價值

李琪明（2002） 自治、守法、秩序、整潔、榮譽、良心、公德、禮儀、規矩、關心、

同理心、尊重、責任、環保

天下雜誌（2003） 自律精神、同理心、挫折忍受力、誠信、獨立思考、有自信、勇敢 吳寶珍（2004） 感恩、自我反省、孝順、進取、自律、知恥、毅力、合作、關懷、整

潔

李奉儒（2005） 尊重、關懷 品格教育推展行動聯盟

（2007）

自律、誠信、仁慈、廉潔、責任、守法、羞恥心、公德心、尊重別人、

感恩心、助人、勤奮、公平、勇氣、禮節、謙虛、包容、知足 教育部品德教育促進方案

（2004）

尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、

謙虛有禮、主動積極、關懷行善、愛護環境、賞識感恩及公平正義等

資料來源：研究者整理

根據表 2-1 及表 2-2 所列舉之核心價值，統計其出現次數，並按照數值由多 至少排列，未列出者即為出現次數為 1，結果如下表 2-3 及表 2-4 所示：

表 2-3 國外品格教育核心價值統計表

核心價值 尊重 誠實 關懷 公平 負責 自律

次數 9 9 8 8 6 6

核心價值 勇氣 忠誠 有禮貌 容忍 感恩 謙卑

次數 5 5 4 4 3 3

核心價值 愛 堅毅 正直 合作 公民責任 勤奮

次數 3 3 2 2 2  2 

核心價值 智慧 信賴 溫和

次數 2  2  2 

資料來源：研究者整理

表 2-4 國內品格教育核心價值統計表

核心價值 尊重 關懷 感恩 自律 誠實 負責

次數 4 4 4 4 3 3

核心價值 有禮貌 守法 整潔 同理心 環保 謙虛

次數 3 2 2  2  2  2 

核心價值 勇敢 孝順 進取 知恥 合作 公平

次數 2  2  2  2  2  2 

資料來源：研究者整理

遍性核心價值，進而內化形成個人習性。因此，要設計實施品格教育方案之前，

就必須先了解品格教育的內涵，並根據本研究之研究問題，找出適合進行教學的 核心價值，發展解決問題的行動方案。

貳、品格教育的理論基礎

根據美國推動品格教育的學者 Lickona（1991）主張，品格包含三個相關的 部分：道德認知、道德情感及道德行為。而品格教育即是欲促使學生在這三方面 能有良好而健全發展的教育歷程。因此，有關品格教育的理論，可從這三個層面 來探討：一是重視道德認知的「認知發展論」；二是著重道德情感的「關懷倫理 學」；三是強調道德行為的「社會學習論」，以作為品格教育教學設計與實施之 理論依據。

一、認知發展論

認知發展論對於近數十年來的道德發展與理論產生極大影響。道德認知發展 論者強調道德的「認知」基礎，重視道德判斷能力與年齡的關係。「道德認知」

是決定「道德行為」的重要因素，也是一種發展的過程，具有階段性、是循序漸 進的。他們認為人出生是不具有道德意識的，是後來隨著年齡的增長、人際關係 的擴大、經驗的累積，藉由學習和認知的過程，才逐漸發展出道德意識（陳建勳，

2003）。因此，道德教學必須配合學生的心理發展來進行。

（一）Dewey 的道德判斷發展階段

美國教育家 Dewey 認為道德的形成是由於天賦的本能或衝動，經過個體思 慮、推理判斷及選擇等智慧作用後，所形成的有組織、穩定良好的品格和習慣（單 文經，1988）。道德發展可分為三個層次：

1.本能的活動（instinct）：個人的行為動機大多來自於生理衝動。行為在於滿 足個體本能或基本的需求，其行為目的可能是道德的，但表現方式卻可能是不道 德的。

2.習俗道德（customary morality）：個人接受並依從所屬團體或社會的規約、

標準，不加思量而遵循表現的行為。個體行為受群體規範（道德）的約束，不會 批評或提出異議，如有違犯則會受到排斥和懲罰。

3.反省道德（reflective morality）：個人經由對傳統標準作批判性思考，建立 自己的價值體系，並能從動機的觀點，判斷行為的對錯。對於社會既有的規範準 則，不會盲從附和，運用智慧加以思考批判後，才決定遵循的行為方向。其行為 受到個體理性、善意和良心的控制，亦是道德的最高層次。

Dewey 在「民主主義與教育」(Democracy and Education)一書中說：

學校道德教育最重要的問題是有關知與行的關係。因為除非日常的學習 能影響品格，否則即使把道德當做是教育上統整的及最高的目標是沒有 用。當知識的方法與內容和道德的成長之間缺乏密切的有機關聯時，只 有訴諸道德課程和訓練，這時知識未能融入日常的行為及人生觀，道德 變成道學---只是一些個別的德目。（詹棟樑譯，1997，頁 314）

Dewey 重視道德的知行關係，認為我們所努力希望孩子養成的，應是對生活 有用的習慣而不是虛應了事！教育孩子道德行為時，不論是在校內和校外不能有 兩套不同的倫理原則。家庭、學校和社會有一致的行為倫理原則時，才有遵循的 依據。「教育即是生活」，日常生活中充滿了需要勇氣和判斷力的道德事件，惟有 讓孩童從「做中學」，從關注自己周遭的生活環境，並結合個人道德知識的認知 與日常生活行為的實踐，才是名符其實的道德教育。

（二）Piaget 的道德認知發展論

瑞士心理學家 Piaget 以觀察實驗的方法研究兒童行為的發展；從親自與兒童 玩遊戲、講故事和談話中，來研究兒童的道德行為。他的道德發展理論以「認知」

的觀點出發，作為解釋的基礎。所提出的道德發展論，將道德發展分為三個時期：

1.無律期（anomous stage）0-5 歲：

5 歲以前的兒童由於認知發展不成熟，思考方式多為自我中心，在智能上尚 不足以顧到人我關係，不能按團體規範去判斷是非。在不能瞭解道德規範的意義 下，自然也無道德意識可言。

2.他律期（heteronomous stage）5-8 歲：

此時期的兒童在團體活動時，接受權威指定的規範、服從權威，很少表示懷 疑。判斷行為的對或錯，只根據行為後果，不能顧到行為的動機或意向。其道德 行為是一種盲目或被動的遵守既有規約。已能意識到家庭、學校與社會的一些道 德或風俗習慣的規範。

3.自律期（autonomous stage）8 歲以上：

此時期的兒童不再盲目的接受權威，也不再無條件的遵守紀律；開始會選 擇、判斷規範的適切性與可行性，注意到人我之間的合作、互惠條件，而且除行 為後果之外，也考慮到行為的動機。

根據 Piaget 的智能發展階段論，兒童於 11、12 歲之後才能到達形式運思期，

對於道德判斷具有合理思考的能力，能夠達到辨是非、判善惡的獨立思考程度。

而當道德發展到成熟的境界時，其在道德行為上的特徵是能遵守合理的規範，對 於不合理的規範則應修改或重訂，以適應事實的需要。

綜合 Piaget 於不同時間對道德發展的解釋，可發現其道德認知發展論具有以 下四個特徵（張春興、林清山，1989）：

1.道德表現於對是非的判斷；判斷需要智能，智能是隨著年齡增長的，因此 道德也是隨著年齡與智力並行發展的。

2.人類智能表現在面對問題時的思考方式；而思考方式則隨年齡的增長而有 質與量的變化。

3.思考方式隨年齡增長而呈階段性；各階段呈一定的順序，不能因外力使之 踰級或躐等。

4.每一階段的思考表現，均係以前所有階段心智發展總和統整的結果。此結 果代表了個體現在的成熟程度以及過去經驗的累積。

（三）Kohlberg 的道德發展序階

美國哈佛大學教授 Kohlberg 延伸 Piaget 的理論，亦採用認知發展的觀點來研 究人類道德判斷的發展。經由不同文化社會下兒童道德判斷的比較研究，他發 現：人類道德發展的順序，在年齡層次上具有相當的普遍性；即使種族、文化、

社會規範等各不相同，但道德判斷能力隨年齡的發展趨勢，卻是一致的（張春興、

林清山，1989）。Kohlberg 提出道德兩難故事，並使用「道德判斷晤談」（moral judgment interview,簡稱 MJI）針對受訪者提出許多問題，來研究其回答的理由、

推理與思考。經過多年的實際觀察研究，Kohlberg 建構了一個道德發展序階，分 為三個層次，每個層次又各分為二個階段（張春興、林清山，1989；劉秋木、呂 正雄譯，1993）。說明如下：

1.道德成規前期（preconventional level）9 歲以下：

此一時期的特徵是，兒童們遵守規範，但尚未形成自己的主見，只因在意行 為後果（處罰、獎賞、讚美的交換）。強調兒童追求實在的利益而避免難堪的危 險。此時期又分為二個階段：

第一階段：避罰服從導向

尚缺乏是非善惡觀念，只因恐懼懲罰而服從規範。

第二階段：相對功利導向

行為的好壞按行為後果帶來的賞罰而定；得賞者為是，受罰者為非，自己並 沒有主觀的是非標準。

2.道德循規期（conventional level）10-20 歲：

此一時期的特徵是，個人由了解和認識團體規範，進而接受、支持並實踐規 範。個人道德發展至此時，表示能知法守法，合於社會上的要求，而且企圖做到 好人或既有角色可接受的標準。此時期又分為二個階段：

第三階段：尋求認可導向

順從傳統要求，附和大眾意見，冀求別人讚許而表現從眾行為。

第四階段：服從權威導向

服從團體規範，嚴守公定秩序，尊重法律權威，判斷是非時有了法制觀念。

3.道德自律期（postconventional level）20 歲以上：

個人思想行為發展到超越現實道德規範的約束，能對社會規範提出質疑，並 達到完全獨立自律的境界。事實上，道德自律是理想的境界，只有極少數能夠達 到這個境界。此一時期也分為二個階段：

第五階段：法制觀念導向

有強烈的責任心與義務感，尊重法制但不囿於法條，相信法律是人訂的，不 適於社會時應予修正。

第六階段：價值觀念建立

有其個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不 為，其取決不以現實的規範為限。

Kohlberg 的研究奠定了道德認知發展的模式，學者們（李琪明等，2007；張

春興，1994）針對三層次六階段論的內容加以解釋，提出了相關的看法。茲將學 者對於 Kohlberg 道德認知發展三層次六階段論的詮釋，整理如下表 2-5：

表 2-5 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論

層 次 與 重 點 道德判斷依據 階段的社會觀點 階段一：避罰服從導向

盲目地屈服於權威，遵守規 範，只因害怕誤觸規定而造 成懲罰。

自我中心的觀點：不考慮他 人的利益，不了解人我的區 分。行為偏屬生理機能，而 不是對別人的心理興趣。

成 規 前 期 著重自我中 心及利己觀 點，且以行 為的實質利 益與快樂的 結果加以論 斷

階段二：相對功利導向 遵守規範乃因符合個人的 興趣與需求，也符合他人的 興趣與需求，進而從中換取 相對的利益。

具體的個人主義觀點：瞭解 每個人都有自身追求的利 益，而彼此之間會互相衝 突，透過對等的利益交換方 式，以整合衝突。

階段三：尋求認可導向 以「人際關係」取向，在乎 他人對自己的觀點，極力扮 演好孩子的角色。

社會關係觀點：重視人與自 己的關係，在乎他人的感 覺、期待與支持。

循 規 期 著重在執行 社會團體習 俗或規範所 期 許 的 角 色，並以此 判斷行為的 對與錯

階段四：服從權威導向 個人必須肩負社會責任，以 維持社會秩序。

由人際的協議或動機區分 其社會觀點：以個人在社會 體系中所佔的位置，來界定 每個人的角色與規則。 

階段五：法制觀念導向 代表著社會成員對於適切 行為的一致性認定。

超越社會的觀點：理性的人 應瞭解價值與權利是先於 社會的依附與契約。

自 律 期 著重在原則 的秉持，並 趨向認同普 遍性道德價

值 階段六：價值觀念建立 依據普世道德原則的指 引，是做決定最高的依據原 則。

道德的觀點：社會措施乃皆 以普世的道德原則為基礎。

資料來源：研究者整理 二、關懷倫理學

美國學者 Gilligan 於 1982 年出版《不同聲音：心理學理論與女性發展》一書，

以女性主義立場，發展出另一「關懷」聲音，開啟道德理論中「關懷倫理」思潮。

另一學者 Noddings 也將關懷倫理與教育相結合，強調「關懷」（caring）是每位老 師（無分性別）都應具有，學生也應加以學習，學校亦應營造此一氣氛，以使師 生成為關懷、有能力、愛人且可愛的人（Noddings, 2002）。Noddings 主張理想的

關懷關係是道德實踐的最終目的，其中蘊含著尊重、同理心、愛與責任，而且在 此關係中關懷者是開放接納、設身處地與承諾、進行情感的交流，被關懷者則是 自由、安全、勇敢地實現自我，且能感受到關懷（方志華，2004）。

Noddings 認為人類的道德發展是從母性自然的關懷天性出發，逐漸發展而 成，道德出於關懷，而非關懷出於道德。她在關懷倫理的課程規畫中，建構了六 項關懷的主題，並且認為小學教育應當以這六項主題為核心。而在實施的具體策 略上，提出了適用的四個要素，以供教育者應用於現實情境中。

（一）關懷的主題（簡成熙，1997）

1.關懷自己：涉及到對自我的理解、探索與利益，包括精神生活、職業生活、

休閒生活。學生從關懷自己做起，藉著感知老師對學生的關懷，學生能自發性的 接受涉及關懷自己的各種資訊。

2.關懷親密和熟識之人：老師要引導學生的是從被關懷者的感受出發，逐漸 與其他的人發展出關懷的關係。

3.關懷不相識之人：關懷遠方或不相識之人，由於沒有特定的具體情境，很 難使關懷落實，有關此一層面之關懷，無可避免的要運用一些知識或推理，讓學 生理解自己無法與整個社會割離，學習不同的文化，培養感同身受、設身處地的 能力，從別人的反應中體會被關懷者的需要。

4.關懷動植物及自然環境：從動物、植物、土壤到自然，鼓勵學生關懷地球 與自然生態。

5.關懷人為世界：從學生所接觸的東西著手，增加學生觸摸的感官能力及實 作機會，以習得必備的技術、體察人類文明的價值及培養藝術鑑賞的能力。

6.關懷理念：培養學生關懷各種理念，讓他們體會這些理念與人生的關係。

（二）具體策略─四個要素（朱美珍等譯，2008；李琪明等，2007）

1.身教：教師與學生的關係是關懷者與被關懷者的關係，教師不僅表達其對 學生的期望，且在師生相處間以身作則表現出對學生的關懷。讓學生在關懷的情 境中，習得關懷他人。

2.對話：教師與學生之間並非單向，而是有所交流及回饋，甚至針對某主題 有深入聚焦對談，但並非辯論或說服，而是理解與溝通。透過對話的過程，讓雙 方體察關懷自己與他人的重要性，並在關懷的對話情境中，學習彼此尊重。

3.實踐：積極建立學生與社會之間的正向關係，包括對人、對社群，甚至對 動植物與生態，藉由其投入及參與的各種經驗學習，發展其間的合作與關懷之情。

4.肯定：教師必須瞭解學生個別情況，藉由肯定以激發其動機與潛能，使其 言行表現更好；同樣地，老師也需要學生的肯定，才能促成師生良好的關係。

Noddings 的關懷倫理觀點，提供了本研究進行品格教育教學的方向及具體作 法。也期盼藉由活動的實施，營造一個尊重、合作、重視個別差異的學習環境，

增進師生間關懷與被關懷的良性互動關係，進而推展至關懷生活周遭其他的人事 物。

三、社會學習論

社會學習論強調道德係經社會化進而內化的歷程，道德行為是個人在生活的 社會中受到環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的（張春興、林清山，1989）。 個體學習行為的主要方式是透過觀察、對楷模的模仿與認同而來，所以學習作用 不見得是源於個體親身的經歷，間接的經驗也可以產生學習（Shaffer, 1994）。

社會學習論者中以美國社會學家 Bandura 最為著名。其對社會學習論主張三 個基本概念，茲說明如下：

1.抗拒誘惑：指在具有誘惑力的情境下，個人能依據社會規範的禁忌，對自 己的慾望、衝動等行為傾向，有所抑制；使自己在行動上不致做出違反社會規範 的行為。

2.賞罰控制：藉由增強作用，對個體直接產生獎賞或懲罰效果，來建立道德 行為。此種道德學習方式，在開始時是外在因素控制的，但久之成為習慣，也會 發生內控作用。

3.楷模學習：個體看到別人因行為表現而受到獎賞或懲罰時，也同樣學習到 自行加強（合於道德的）或抑制（違反道德的）自己的行為。

楷模學習，事實上也就是模仿，模仿時未必一定要觀察到別人受獎或受罰的 情境。只要是兒童喜歡的人，或行為上表現的特徵能夠引起兒童羨慕者，兒童就 會模仿（張春興、林清山，1989）。根據研究（張寶蓮，1994；陳美芬，1996；

蕭湘文，2002）指出，國小學生認同的楷模，包括父親、母親、老師、親戚、同 學朋友、歷史人物、公眾人物、影視明星、童話漫畫卡通電玩人物等九類。在兒 童的生活環境中，這些楷模人物，最初是由兒童生活中可直接接觸到的人物為 主，但隨著大眾傳播媒體的迅速發展和普及，許多媒體中出現的真實或虛擬的人 物，也會成為兒童行為模仿和學習的對象。但如果在兒童生長的社會環境中缺乏 足以產生「身教」作用的楷模人物時，兒童也可能因此學到不合道德甚至違犯道 德的行為，而對兒童道德行為的發展產生不良影響。

社會學習論假定教育的目標是創造一個無衝突的環境，以培養健全品格的發 展，採用一般文化所公認的規範，來作為道德教育的課題，運用心理學的增強、

模仿、認同、示範、重複練習、獎賞、懲罰等方法，塑造良好的習慣，阻止壞習 慣的養成（楊素英，2002）。但在現今的社會中，阻礙人的道德發展的因素太多，

社會道德的淪喪，個人道德的低落，可視為是反道德的社會楷模、反增強的緣故，

因而阻礙了原來道德發展的結果（詹棟樑，1997）。因此，本研究進行品格教育 教學設計及活動實施時，將運用社會學習論的基本概念，以兒童傳記人物的人格 特質與生平事蹟作為討論和思辨的主要內容，並配合教學者的以身作則及同儕間 的榜樣，產生「身教」作用。再透過規範的約束、賞罰的控制，使學生的行為從 他律進階到自律，藉此促進學生道德之發展、培養良好的品格。

第二節 品格教育的實施與評量

根據「國民教育法」（2009）第一條揭櫫「國民教育依中華民國憲法第一百 五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」。

但在九年一貫課程實施後，取消傳統的「道德」獨立設科教學，而將其融入於「語 文」、「生活」、「社會」等七大學習領域，來進行相關的道德與品格教學。根據張 秀雄（2002）分析指出，九年一貫課程總綱所列的道德部分並沒有精確落實到課 程能力指標與內涵中，因而將此稱之為「德育危機」。吳武典（2007）更質疑：「生 活與倫理」、「公民與道德」這樣重要的課程怎麼在九年一貫課程中消失？難道我 們的國民教育是一種「缺德」的教育嗎？

本研究希望藉由品格教育相關文獻及實施經驗，歸納並提出有效落實品格教 育課程之實施原則、教學模式、課程設計與評量等，作為研究者設計、發展、進 行品格教育教學方案之指導及依據。

壹、品格教育的實施原則

品格教育聯盟（CEP）是長期推動美國品格教育的重要組織，從一九九八年 起，針對美國國內品格典範學校，探討及研究各校實施品格教育的做法和特色，

提出了「有效品格教育的十一個原則」，作為學校與團體推展品格教育之參考。

研究者整理並歸納其內容如下(李琪明，2006；吳怡靜，2007a；洪紫原，2007；

黃德祥、謝龍卿，2004；CEP, 2011)：

一、品格教育提倡以核心倫理價值作為良好品格的基礎：

品格教育的核心倫理價值包括尊重、關懷、誠實、公平、責任等，學校應考 量實際之需要，經由民主的歷程，由大家形成的共識，來作為學校所有成員共同 堅守的核心價值。

二、「品格」的定義必須包括認知、情意和行動等多元的面向：

品格教育必須兼具認知、情意和行動三大層面，使學生能夠理解、關心核心 價值並將之付諸行動。

三、學校運用全面、有目的且主動的方式，積極促進品格發展：

學校必須採取主動的方式，於各項教育活動中（包括正式課程、非正式課程 與潛在課程）有計畫性的推動品格教育，全面積極促進品格發展。

四、創造一個富有關懷的學校社群：

每個兒童與青少年都渴望安全、歸屬感和貢獻感，關懷的關係能夠幫助學生 願意去學習、願意成為一個好人。學校的教職員工及家庭中的父母，若能以身作 則，彼此之間有禮、公平相待，營造一個關懷與民主的學習環境，其身教的效果 將遠大於直接的言教，愈能促進學生品格的發展。

五、提供學生實踐道德行為的機會：

誠如 Dewey 所主張「做中學」的學習效果最好。學生必須透過各種不同的實 作機會，在日常的互動、討論與服務中，實際應用到關懷、責任與公平等核心價

值，來發展健全的品格。

六、提供有意義、富挑戰性的學術課程，尊重所有學習者並協助他們成功的發展 品格：

有效的品格教育須配合有意義、有挑戰性的學術課程，以合作學習、問題解 決學習、體驗式學習等多元的教學方法，增加學生的興趣與成效，促進道德思辨。

七、品格教育須激發學生的內在動機：

透過課程的學習，把握每一個可能的機會來引導學生內化核心價值，並對核 心價值有所認同與承諾。

八、學校的教職員工必須成為一個學習型的道德社群，以身作則努力遵守核心價 值，並用這些核心價值來教導學生：

全校教職員工必須先學習、遵守品格教育之核心價值，共同承擔品格教育的 責任，以此來教導學生，發揮身教作用。也要定期反省、檢討品格教育的實施情 形，針對不足、待改進之處加以修正。

九、學校須培養道德領導人，以便在共識中擬定長程計畫，持續推動品格教育，

並建立反省與檢討機制：

品格教育需兼重由上而下及由下而上的雙向領導，在學校組織共同的道德領 導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治組織)來支持品格教育工作，負責長 期規劃、持續推動及反省檢討品格教育的實施。

十、學校、家庭和社區建立夥伴關係，共同為建構品格而努力：

學校應邀請家長代表加入品格教育工作，讓家長能明確了解學校品格教育的 目標、核心價值、推動方式及家庭可如何協助。藉由爭取家長的參與，讓家長和 社區成員共同參與學生的品格陶冶工作，提高品格教育的成效。

十一、多元評量品格教育的實施成效：

品格教育實施成效之評量應包括學校是否具有關懷社群的道德環境氛圍、教 職員工是否能發揮身為品格教育者的身教作用，以及學生表現出良好品格的程 度。

由以上可知，實施品格教育必須先形成核心價值共識，在兼顧認知、情意、

行為三個層面之下，針對品格特質明確的加以定義。透過各項教育活動，以妥善 規劃的課程和多元的教學方法，來激發學生的內在動機，提供實踐道德行為的機 會。學校也應結合家長和社區的力量，共同營造一個關懷的品格校園，人人以身 作則，使學生能在潛移默化中塑造良好的品格。本研究將參考上述實施原則，以 有效進行品格教育之教學。

貳、品格教育的教學模式

陳迺臣（2007）認為品格教育並沒有一定的模式，但如果已有實施成功的教 導方式，且經多次實施而得到成功的印證，便被珍視、被學習模仿，引以為可以 遵循的品格教育方式。李琪明（2007）指出，品格教育是多元複雜的歷程，並無

定於一尊且制式的標準化程序，亦無「最佳」模式可適用所有學校與教育情境。

因此，如何妥善運用知能與資源，並視不同環境脈絡加以「因材施教」，即為教 育工作者的重要課題。以下將國內外學者專家所提出的品格教育教學模式，加以 整理並介紹：

一、六 E 模式

美國波士頓大學的「倫理與品格促進中心」(the Center for the Advancement of Ethics and Character)提供了品格教育全方位的實施方法，並擷取這六個方法之第 一個字母，稱為「品格教育之六 E」（The Six E's of Character Education）（李琪 明，2004a；李珀，2009；Ryan & Bohlin, 1999）。其重點分述如下：

（一）榜樣（Example）：以身作則

「身教重於言教」，教師的一言一行對學生行為與想法的影響力不容忽視。

師長的具體實踐及在課堂上介紹歷史、文學或現實社會裡值得學習的英雄與人 物，都是學生重要的學習典範。

（二）解釋（Explanation）：認識良善

教導學生認識良善，不能只靠灌輸道德規則，必須兼採和學生真誠的道德「對 話」，提供學生思考、論辯與合作的機會，幫助學生更加了解品格之本質與精神 並將良好品格具體內化。

（三）勸勉（Exhortation）：喜愛良善

從感情上激發、引導學生喜愛良善的動機，鼓勵他們發揮道德實踐的勇氣。

（四）環境（Environment）：良善的環境

師長要共同營造一個實踐品格核心價值的校園環境氛圍，以典範學習、鼓勵 表揚等方式，來形塑學生的品格，發揮「境教」的功能。

（五）體驗（Experience）：表現良善

「做中學」是品格教育之有效途徑，藉由參與校內外的服務工作，可使學生 結合道德認知與行動，親身體驗自己對他人或社會能有所貢獻，從中學習、培養 關懷之情。

（六）追求卓越（Expectations of excellence）：止於至善

學生不僅在學業上追求卓越，在品格方面亦應設定優質之標準全力以赴，使 學生終生奉行：知善、愛善、行善並止於至善。 

二、八種教學實踐方式

學校可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程來營造整體校園道德文化，培 養學生良好品格。李琪明等人（2007）從現有眾多的教學實踐法中，歸納出八種 較具代表且有教育意涵的方式，這些並沒有優劣之分，僅有在認知、情感與行動 側重的不同，或是課程屬性的不同偏向，提供教育工作者善用多元工具，來進行 品格教育教學。以下先將八種方式做歸納比較（如表 2-6），再針對不同的教學方 式加以說明。

表 2-6 品格教育教學實踐方式總表

品格教育教學實踐方式 偏重面向 課程屬性偏向

（一）道德討論 認知 正式課程

（二）價值澄清 認知、情感、行動 非正式課程

（三）文學故事 認知、情感  正式課程

（四）藝術陶冶 情感  非正式課程、潛在課程 

（五）關懷和諧 情感、行動  非正式課程、潛在課程 

（六）參與體驗 認知、情感、行動 非正式課程、潛在課程 

（七）道德紀律 認知、行動  非正式課程 

（八）校風形塑 認知、情感、行動 正式、非正式課程及潛在課程 資料來源：李琪明等人，2007，德智體群美五育理念與實踐，頁 30。

（一）道德討論方式

道德討論可運用兩種類似但略有不同的策略，一是「道德兩難」（moral dilemma），二是「倫理決定」（ethical decision-making）。

所謂道德兩難較常採用的為依據 Kohlberg 道德認知發展理論而運用的兩難 故事討論，以藉此提升學生道德判斷與推理層次。故事中行為的對錯與否並非教 學重點，而是著重「為什麼要或不要這麼做」，也就是學生必須思考並陳述理由，

藉由檢視他/她的「理由」，便會發現其有不同層次之道德認知，再以討論或論辯 的多元激盪，增進其站在不同角度思考（角色取替）的能力，促進學生道德認知 階段的提升。

道德討論的第二種策略為倫理決定，讓學生針對道德議題蒐集相關資料，以 不同的角度切入，並衡量、思考道德考量的不同面向，且讓學生預想將道德行為 付諸行動後所可能衍生或導致的結果，再藉由不斷的批判、反省與創造性思考以 做出最佳決定。

（二）價值澄清方式

價值澄清（value clarification）奠基於四個方法論預設：一是注重個人的生活 各面向，其生活表現出其價值觀；二是著重在澄清價值並非評斷其價值，故應無 條件地接納其生活與立場；三是除接納外更應引發學生的反省思考；四是這方式 不僅是藉由活動以澄清，更是肯定個人有反思與熟慮後的自我導向能力。價值澄 清法的具體教學方式必須包括三個歷程七個必備條件，如表 2-7：

表 2-7 價值澄清法的具體教學方式

歷 程 必 備 條 件 歷程一：選擇（choosing） （1）自由地選擇

（2）從各種方案中選擇

（3）深思熟慮各種方案後果後之選擇 歷程二：珍視（prizing） （4）珍愛選擇並感高興

（5）肯定並願意公開其選擇 歷程三：行動（acting） （6）選擇採取行動

（7）重複行動並形成一種生活型態 資料來源：李琪明等人，2007，德智體群美五育理念與實踐，頁 32。

根據具體教學方式的引導，教師在進行價值澄清時，需提供多元觀點或督促 學生蒐集資料，使學生得到充分資訊與思考後，做出審慎的選擇。雖強調尊重與 接納學生的選擇，但仍要設法進行正向價值引導而非中立或缺乏道德判斷標準。

最後，價值澄清法並非適用於所每一個道德議題，在社會文化環境的影響之下，

部份既有規範有其符合時空的意義與限制，因此在使用時必須慎重考慮，以免造 成知行無法合一或價值矛盾的現象。

（三）文學故事方式

採用文學故事進行教學是希望利用文學作品、歷史故事、繪本、時事等多樣、

豐富且具思考空間的題材，讓學生體會、思辨、同理作品中明顯及潛藏的道德原 則。Kirschenbaum（1995）認為，文學故事對學生在品格教育的價值有三：

1.吸取新知，與自我經驗中理性和感性加以連結；

2.強化想像與道德敏感度，開拓多元思考空間；

3.引發對故事中角色的模仿與同情理解，並增強傾聽與表達能力。（引自李 琪明等，2007，頁 32）

運用文學故事，不光是傳遞單一面向的價值或德行，讓學生模仿或遵循即 可，更重要的是要能促進學生的道德反省與批判思考。如同 Lickona（1991）所 主張，文學故事中的道德議題及價值能促使學生具有道德覺知、明辨行為對錯，

於生活中加以運用能產生站在他人角度思考的能力與意願，逐漸培養統整的自我 知能及避免偏見，並可藉以批判故事中角色與進行自我反省。

（四）藝術陶冶方式

英國當代學者 Carr（2005）在「文學與藝術對於道德德行、感受與情感之教 育養成的貢獻」一文，強調教育是一種廣義的文化陶冶，而文學與藝術對於道德 情感的培養甚為重要（引自李琪明等，2007，頁 33）。目前英國正在推動「教育 中的戲劇」（Theatre in Education），亦強調藉此可促進道德情感教育的多元與豐 富。藉由美學的陶冶，涵育人文素養的藝術學習，以提供學生自我探索與道德思 考空間。從藝術品或展演（音樂、舞蹈、電影、表演藝術等）中，讓學生能領會 並尊重蘊含的價值觀，並與學生生活經驗互相結合，引發多元正向的思考，從中

獲得啟發。

（五）關懷和諧方式

Noddings 認為品格教育是建立在情境與關係中的（朱美珍等譯，2008）。藉 著 Noddings 所提出的四個具體實施策略，即發揮教育者的身教、師生的關懷對 話、參與各種經驗學習、尊重並肯定每個人的個別差異，來營造一個鼓舞人向 善的情境，建立關懷和諧的互動關係，則良好的品格與道德行為就可以自然而 然地從這些關懷關係中發展出來。

（六）參與體驗方式

參與體驗是基於「經驗教育」與「做中學」理念，使學生在經驗與活動教育 中加以反省與修正自我，教師則同時扮演共同參與、行動者以及模範的角色。

近年來大力推廣的「服務學習」（service learning）亦屬於參與體驗方式，鼓 勵學生參與校內外的服務活動，從服務中親身體驗並培養關懷他人的感受，最重 要的是藉由反省與評鑑，提供回饋與改進的機會，因此服務的重點在於「學習」。

TVBS 網路新聞曾就李家同針對國內大學生參與山區服務的現況，報導他的 看法： 

大學生花一個禮拜的時間到山區服務兒童，就像是到療養院陪老人家下 棋一個小時，時間到就馬上閃人，只為了得到服務學習的學分，不是真 正的想付出愛心。這樣的活動完全沒有教育意義，反而變成很敷衍的行 為。（王博麟，2011.02.21）

「服務學習」在國外行之有年，且成效頗佳；面對學者的批評，教育單位在 推動服務學習時，須掌握以下特點，避免有意義的活動流於形式而失去其本意：

1.學生主動參與並在服務經驗中學習；

2.在學生服務歷程中，須另行安排時間讓其將服務經驗加以思考、討論或紀 錄下來；

3.讓學生在實際生活情境中熟練運用服務的知能與技巧（如透過反省以促進 品格發展，透過分工合作營造社群的共識與凝聚力，透過計畫與執行使品格特質 表現卓越且可行等）；

4.服務學習可由班級推廣至校園與社區；

5.促進學生具有關懷他人與自然的情懷。

（七）道德紀律方式

道德紀律方式是運用團體紀律，如規則的訂定、獎勵、糾正、懲罰等來促使 學生於民主的班級或校園氣氛中，學習道德推理、自我控制、尊重團體規範，以 增進學生自治自律的能力。

目前校園中道德紀律方式的應用，如組織學生自治會、設立學生法庭等，但 最普遍的方法就是運用「班會」。Lickona（1991）認為：班會的意義在於班級成 員定期的互動與討論，使學生能理解並尊重他人觀點、在表達自我的歷程中獲得 自尊與責任感、促進其在班級生活中的道德判斷與行為能力。並藉由主動參與的 過程，為形成未來民主公民做好準備。