一、 品格教育的意涵
（一） 品格的意義
品格(character)一詞來自古希臘文「charassein」，是指在蠟藥丸、玉石或金屬表面 上刻劃，意謂著「雕刻」，具有卓越出眾、美好的特質，品格的意義像是一個有特色的 標誌或符號，同時也有「行為典型和道德規範」的涵義（Ryan & Bohlin，1999）。李奉 如（2004）則認為品格就字源義而言，源自古希臘字arete(拉丁文為virtus)，意思是「德 性」或「卓越」之意。丁亞雯（2004）曾對「品格」一詞略為說明：品格是多數德行的 累積與習慣的養成，因此，品格教育包含個人的處世觀念、價值觀、生活態度及行為表 現。張春興與林清山（1991）指出，品格的意義常常與人格相混，事實上人格僅是個體 個 性 的 行 為 表 現 ， 不 含 價 值 判 斷 ， 而 品 格 較 著 重 個 體 人 格 特 質 的 價 值 評 斷 。 (Lickona ,2003)認為品格是一種「美德」(virtue)，這種美德是個人或群體所共同認定並 遵守的價值規範，是人類優良的特質。
（二） 品格教育的意義
品格教育主要在協助學生從基本的自我了解做起，欣賞別人的優點，並經由觀摩學 習，表現出適切的行為。黃德祥（2003）認為品格教育就是教導學生，使之知善、期望 善，以及行善、表現良好的行為，並內化習性的歷程，也是增進學生良好個人特質，使 之知善、愛善、樂善的教育。李素貞、蔡金鈴（2004）則認為品格教育是藉由教與學的 過程當中，促進個人發展倫理責任與關懷情懷的教育活動，主要在教導學生重要的核心 倫理價值，營造關懷、誠實、信任、責任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各個層面。
張宗治（2006）認為品格教育靠的不是教條的灌輸，而是與孩子真誠的對話；不是懲戒 或是處罰，而是鼓勵和示範。品格教育重視生命的體驗和關懷，在生活中落實。
綜上所述，學者對品格教育的看法乃是藉由教與學的過程，形塑良好的環境，讓學
生了解如何與人相處並教導學生社會的核心價值，發展個人對社會倫理責任及關懷，懂 得尊重他人、尊重生命，並且鍛鍊判斷是非的能力，最後內化成為個人習性，落實於日 常生活中。
（三） 品格教育的內涵
品格教育的目的是在幫助青少年找出適合的核心倫理價值，使之理解、關心與履行
（黃德祥、謝龍卿，2004）。而品格教育的內涵也就是品格教育的核心價值，國內外學 者、團體皆有不同看法，但也可看出某些重疊的特質。本研究中所使用的個人與社會責 任的五個層級與品格教育的核心價值，有互相重疊之處，唯獨第五個層級不容易於研究 中看出，故本研究文獻中從四個層級中可以發現多位學者皆有共同的看法：
（一） 尊重：Gibbs and Earley(1994)、Berger (1996)、Berger (1996)、林新發、王秀玲
（2003）、李琪明（2004）、吳清山、林天佑（2005）、教育部（2005）、
但昭偉（2006）、何琪瑜、吳毓珍（2007）、洪 蘭(2008)
（二） 努力：Lickona (2003)、李琪明（2004）、但昭偉（2006）
（三） 負責、自律：Gibbs and Earley(1994)、Berger(1996)、Character Counts(2002)、美 國品格教育聯盟（2002）
（四） 關懷：Character Counts(2002)、美國品格教育聯盟（2002）、林新發、王秀玲
（2003）、李琪明（2004）、教育部（2005）、何琪瑜、吳毓珍（2007）
其中「尊重」、「努力」勤奮、「自我導向」負責、自律、「關懷」，這四個核心價值 都被中外學者共同重視為品格教育的核心價值。本研究是運用 TPSR 責任模式為課程依 據，在責任模式中，Hellison 發展出責任層級的概念，其中包含了許多關於品格教育的 內涵，包括尊重、努力（勤奮）、自我導向（自律）、關懷，與上述提及的部分內涵，實 有密切關聯，亦能證實責任層級包含的核心內涵與多數學者提出的看法有共通處，本研 究以 Don Hellison 所提倡的 TPSR 責任模式進行課程設計。
二、 品格教育的理論基礎
有關品格教育的基礎理論，包括傳統的道德發展階段觀點、女性主義觀點、社會行 為觀點。傳統道德以皮亞傑(J.Piaget)為代表，繼以柯爾柏格(L.Kohiberg)發揚光大；女性 主義觀點則以Gilligan(1982)依據心理學觀點提出男性與女性道德發展上受到性別差異 的影響，以及Noddings(1992)以哲學立場提倡關懷倫理學的兩位女性代表，另有Bandura 提出有關「道德」學說的社會學習理論。
（一） 道德認知發展論
學校教育一向將道德培養視為主要目的之一，教育家們深信道德是可以培養訓練 的。但現代心理學家們卻認為人類的道德觀念和道德行為，都是個體在成長過程中，經 由社會化歷程逐漸發展而形成。因此只有在配合學生道德發展的情形下，道德教育才會 有成效（張春興，1996）。有關道德認知發展論，主要由Dewey開先端，接著以Piaget為 代表，最後由Kohlberg 細分道德發展階段並予以發揚光大。
（二） Dewey的道德認知發展論
Dewey 強調道德即生長，並將道德發展分成三個層次（沈六，1994）：
1.
本能需求層次：此階段兒童行為的目的起源於滿足自己的本能及基本的生理需 求。此層次是行為的本能和需求，無所謂道德問題。2.
禮俗的層次：此階段個體的行為受社會標準的制約，以社會既定的標準為依歸，依循所屬團體規範行事，對規範背後的意義不加以討論。
3.
良心層次：為最高的道德層次，此層次的行為受社會和理性標準的制約，但是個 體行動係依據自己的意識及理性批判，而不是盲目的跟隨既定的社會規範。（三） Piaget（皮亞傑）的道德認知發展論
Piaget以認知發展論為其理論基礎，主張兒童道德判斷發展與認知發展情形相符，
有其階段性，且循序發展，將道德判斷劃分為無律、他律、自律三個階段（歐陽教；詹 棟樑，1997）:
1.
無律階段（stage of anomy）0-5歲：自出生到五歲兒童階段，兒童的道德意識（因人我之別的意識未分化）可說還未產 生。此時的行為只是單純的感官動作反應，一切的規則對他們來說，都可說是似有似無、
似懂非懂並以自我為中心，無道德規範可言。
2.
他律階段（stage of heteronomy）5-8歲：此階段是指五歲至八歲兒童的階段，此時期把權威人物所制定的規則視為「制訂的」
接受規範服從規範很少表示懷疑。從道德的無律，漸漸意識到家庭、學校、及社會的一 些道德或風俗習慣的規範，這些對他們都認為是超越於個人的，不可侵犯的，永垂不朽 的，如果踰越則為「壞孩子」。
3.
自律階段（stage of autonomy）8歲以上：兒童的道德意識漸漸覺醒，漸漸能運用其理性做道德規則的分析或批判，至少也能 懷疑，或追詢「應然性」的理由，不再盲目或被動地接受一切的他律規範，必須經過其
道德理性的認同才可採用為行為規範。
（四） Kohlberg道德認知發展論
Piaget對道德判斷的研究限於十二歲以下的兒童而未有所超越，也從未將道德判斷 的序階做更進一步詳細的探討，而是由Kohlberg繼續發揚光大，對道德判斷的序階做更 進一步的研究（單文經、汪履維，1989）。更進一步由Kohlberg 將序階發揚光大，將序 階的提升界定道德發展，經由三層次六序階（單文經、汪履維譯，1986）：
1.
層次一：成規前期成規前期的人依個人所得到的具體利益為主，來看待道德問題，此層次又分為：
序階一：服從導向，是屬於他律的道德，這序階兒童以自我中心，避免遭受懲罰而服 從權威。
序階二：工具性現實個人主義，行動以自我的利益和需要為目的，並要求他人同等公 平待之，並互施小惠。
2.
層次二：成規期成規期的人是以一個社會成員的觀點，來看待道德問題，此時期乃青少年前期，在此 層次認為維護個人的家庭、團體、或社會的期望是有價值的（沈六，2004），此層次 又分為：
序階三：人際關係和諧導向，人際間相互期望，維持彼此的關係和順從、關懷他人。
序階四：社會體系與良知，遵守法律，認為對是對社會或團體有貢獻，考慮個人在社 會體系的人際關係。
3.
層次三：成規後期成規後期的人是採取一種「超越社會」的觀點，來看道德問題，屬於青少年期或成年 早期，此層次又分為：
序階五：社會契約或功利與個人權力導向，一般權力透過大家同意、客觀公平的過程 統合的觀點依附於契約，認為對於家庭、友誼、和工作義務有犧牲奉獻的情感。
序階六：普效性的倫理原則，遵循自己所選擇的倫理原則，正義、平等、人類尊嚴當 作個人尊敬的普遍原則。
（五） 關懷倫理學
關懷倫理學以 Gilligan和Noddings為主要代表，強調以女性的「關懷」為主的觀點，
相 對於Kohlberg所發展道德觀點以男性為主的正義道德發展 。關懷倫理學先驅者
Gilligan對Kohlberg的道德發展批評，道德問題應該建構在關懷和相互關係中責任的問 題，而非套用權力或規則的道德思考發展（林倩秀，2005）。林倩秀（2005）指出Gilligan 所提出的關懷倫理學分為三階段，其中包含兩個轉換期，第一階段是個體生存導向，關 於生存基本問題時（例如懷孕），則會先考慮自身的利益；第二階段是自我犧牲
（Self-sacrifice)，其中自利的過程中會漸漸對自我與他人有依附性的責任，是為轉換期，
後期關係推廣至社會的層面，面臨重要抉擇時會以自我犧牲為考量；第三階段是不傷害 的道德，進入第三階段前為了滿足自我與他人的需求，把善界定成自我犧牲與和諧關係 是為另一轉換期，後因加深對責任的概念、提昇道德的責任感，考量不傷害自己和他人 的前提下，關懷成為女性道德認知的普遍性法則。「關懷」不僅是我們認知的一種充滿 溫暖、模糊的感受而已，而是持續發展使人變好、變可愛的一種能力，當社會或學校汲 汲於功利主義時，我們應該更真心關懷我們的孩子，並教導他們關懷（Noddings, 1995）。
歐嬌慧（2007）整理Noddings對關懷倫理學的核心內涵分為以下幾點：
1. 「關懷」為始、真心回應
認為學校推動智育時，將道德、倫理納入課程，並以「關懷」為主軸，發展
「人—我」間關懷關係、責任及承諾的，進而理解自我、他人及其間的人際關係。
「人—我」間關懷關係、責任及承諾的，進而理解自我、他人及其間的人際關係。