球類教學融入個人與社會責任模式之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 球類教學融入個人與社會責任模式之行動研究. 研究生：陶秀珠指導教授：闕月清協同指導教授：鄭漢吾中華民國 102 年 6 月中華民國臺北市.

(2) ii.

(3) 球類教學融入個人與社會責任模式之行動研究 2013 年 6 月研究生：陶秀珠指導教授：闕月清協同指導教授：鄭漢吾摘要本研究目的主要探討：一、球類教學實施「個人與社會責任模式」教學前後，學生在責任層級表現差異。二、球類教學實施「個人與社會責任模式」的教學過程，學生在實施過程中責任層級的表現情形。三、參與研究教師於球類教學實施「個人與社會責任模式」過程中遭遇到的困境與因應策略。四、瞭解研究教師於球類教學實施「個人與社會責任模式」的省思與專業成長。研究方法：採行動研究方式進行，研究參與者為高雄市某國中七年級學生共 30 名（15 名男生、15 名女生）及體育教師 1 名，並應用 Don Hellison 所提倡的 TPSR 責任模式，進行 6 週 12 節的行動方案課程。研究資料蒐集採 PSRQ 問卷、教師日誌、訪談大綱，學生學習資料等。研究結果發現：學生在實施球類教學融入個人與社會責任模式前、後的表現：一、在層級 I 尊重的表現有顯著差異(t=5.60, p<.05)；在層級 III 自我導向的表現，有顯著差異(t=3.15, p<.05)。在層級 II 努力與參與、層級 IV 關懷與幫助中，並無顯著差異。二、學生在球類教學融入 TPSR 責任模式教學過程中，由質性資料發現 TPSR 對球類教學有正面的影響。三、研究者從球類教學融入 TPSR 責任模式課程教學中遭遇的問題與因應策略：（一）意識談話時間過長：利用關係時間了解學生想法、增加活動時間（二）小組會議時間討論不夠熱烈：善用學校獎勵制度。四、參與研究教師在教學行動研究的歷程中有所省思與成長。. 關鍵詞：球類教學、個人與社會責任模式、品格教育、行動研究. iii.

(4) Integrating ball games teaching into Teaching Personal and Social Responsibility Model: An action research June, 2013 Tao, Hsiu-chu Advisor: Keh, Nyit Chin, Ph.D. Co- advisor: Cheng, Han-wu, Ph.D.. Abstract The purpose of this study was to investigate: 1.The performance difference in the level of responsibility before and after ball games teaching of the "individual and social responsibility" model (TPSR) to the students. 2. The student’s performance level of responsibility during the implementation process of ball games teaching of the "individual and social responsibility" model. 3 The difficulties and coping strategies of the participating teacher during the ball games teaching of the "individual and social responsibility" model. 4. The reflection and professional growth of the participating teacher after the ball games teaching of the "individual and social responsibility" model. Methods: Action research approach was used in this study. The participants were 30 seventh grade students (15 boys, 15 girls) and 1 PE teacher from Kaohsiung. A six week of 12 PE lessons was implemented using TPSR model advocated by Don Hellison. PSRQ questionnaire, teacher journals, interviews, and student learning sheets were used to collect data. Results: 1. There were significant differences for Respect in level I (t = 5.60, p <.05) and Self-directed in level III (t = 3.15, p <.05) performance. However, no significant differences were found for Level II (Effort and participation) and level IV (Helping others and Caring). 2. Qualitative data analysis indicated that integrating ball games teaching into TPSR model showed positive influence on student’s learning. 3. Teaching problems encountered with coping strategies were: (1) Awareness talk time was too long: to use relational time to understand the students' ideas and increase activity time. (2) Students were not active enough for discussion group meetings: use the school reward system. 4. The participating teacher became more reflective and experienced professional growth in the teaching process of doing action research. Key words: Ball games teaching, personal and social responsibility model (TPSR), character education, action research. iv.

(5) 謝誌回首研究所的生活，能夠在學業與工作中來回奔波，感謝一路上的貴人幫忙，讓我得以順利完成這本論文。感謝師大體育系的師長們在上課期間悉心的指導與鼓勵，讓我在學術及教學上不斷的專業成長，增長自己的視野，重要的是讓我在教學上注入新的觀點，精進教學，使我獲益良多。首先要感謝指導教授闕月清老師，總是在我身邊諄諄教誨，常常在生活上關心我，鼓勵我、指導我，讓我在學術領域中學習、成長，並且幫助我讓我的論文得以順利完成。同時也感謝協同指導教授鄭漢吾教授的指點，給了我很多具體的建議，讓我的論文更為完整；也要感謝口試委員林靜萍教授細心閱讀我的論文並且給予論文精闢的意見，修正論文中不夠週全的地方，讓內容更加豐富。也因為有老師們的指導，才能讓我順利完成學業，誠摯感謝老師們對我的指導與照顧。感謝參與研究計畫中的 30 位同學，因為你們才能順利完成我的研究。感謝曾經在體 003 教室一起奮鬥的 99 體育教學班的所有同學以及竹梅學姊、保昇、貴安、柏蓉，謝謝你們體諒我的遠距離，常常無私的幫助、提醒、督促，減少讓我奔波的時間。更感謝我的好同學瑞萍在這段期間一路相伴，彼此鼓勵、提醒。同時也感謝一直以來關心我的體育組老師，秋月老師、秋雲老師及學務處的夥伴，因為你們的支持，讓我能兼顧學業與工作，順利的完成研究所的課業。我的好友，柏菁、姿尹因為你們的傾聽，讓我能夠堅持到底。最後，感謝我的家人當我的後盾，不時的關心與幫助，在遇到難關時總能有溫暖、支持的力量。由衷感謝支持與愛護我的所有家人，朋友們、同事與同學，真摯獻上我的祝福。秀珠謹誌中華民國 102 年 6 月. v.

(6) 目次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表………….….……………………………………i 論文授權書…………….……………………………………….…..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………iii 英文摘要……………………………………………………………..………………………..iv 謝誌………………………………………………………………………….…………………v 目次………………………………………………………………….…………...……………vi 表次………………………………………………………………………………..………ix 圖次…………………………………………………………………...............……….…x. 第壹章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景 ............................................................................................................. 1 第二節研究目的 ............................................................................................................. 3 第三節研究問題 ............................................................................................................. 3 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................. 3 第五節名詞釋義 ............................................................................................................. 4. 第貳章文獻探討 ............................................................................................... 6 第一節品格教育的意涵及理論 ..................................................................................... 6 第二節體育課中的球類教學 ....................................................................................... 16 第三節個人與社會責任模式的理論 ........................................................................... 18 第四節品格教育於體育領域之相關研究 ................................................................... 25 第五節行動研究 ........................................................................................................... 28. vi.

(7) 第参章研究設計與實施 ................................................................................. 32 第一節研究架構 ........................................................................................................... 32 第二節研究流程 ........................................................................................................... 32 第三節研究參與者 ....................................................................................................... 35 第四節研究工具 ........................................................................................................... 36 第五節教學設計 ........................................................................................................... 41 第六節資料蒐集與分析 ............................................................................................... 43. 第肆章結果與討論 ......................................................................................... 46 第一節 TPSR 教學前、後學生責任層級的表現差異 ................................................ 46 第二節學生體育課程中責任層級的表現情形 ........................................................... 50 第三節教師在教學歷程中遭遇的困境與因應的策略 ............................................... 69 第四節研究者的省思與成長 ....................................................................................... 73. 第五章結論與建議 ......................................................................................... 78 第一節結論................................................................................................................ 78 第二節建議................................................................................................................ 79. 參考文獻 ............................................................................................................. 81 中文部分 .......................................................................................................................... 81 英文部分 .......................................................................................................................... 85. 附錄 ..................................................................................................................... 87 附錄一研究參與學生同意書 ....................................................................................... 87 附錄二教師教學行為檢核表 ....................................................................................... 88 附錄三「國小體育課教學學生之調查研究」問卷同意書 ....................................... 89 附錄四「個人與社會責任問卷」預試問卷 ............................................................... 90 vii.

(8) 附錄五「國中體育課學生之個人與社會責任問卷」 ............................................... 92 附錄六學生學習單 ....................................................................................................... 94 附錄七學生訪談大綱 ................................................................................................... 95 附錄八非正式訪談記錄表 ........................................................................................... 96 附錄九教師教學日誌 ................................................................................................... 97 附錄十球類教學融入 TPSR 教學活動設計 ............................................................... 98. viii.

(9) 表次. 表 1 責任層級組成表 ........................................................................................................... 19 表 2 責任層級具體的內容 ................................................................................................... 20 表 3 研究學生行為特徵 ....................................................................................................... 36 表 4 個人與社會責任問卷項目分析摘要表 ....................................................................... 39 表 5 個人與社會責任問卷分析摘要表 ............................................................................... 40 表 6 教學活動期程表 ........................................................................................................... 42 表 7 編碼方式 ....................................................................................................................... 44 表 8 球類教學融入個人與社會責任模式實施前、後測學生責任層級表現摘要表 ....... 46 表 9 責任層級Ⅰ：尊重 ....................................................................................................... 51 表 10 責任層級 II：努力和參與 ......................................................................................... 57 表 11 責任層級 III：自我導向 ............................................................................................ 61 表 12 責任層級Ⅳ：關懷與幫助 ......................................................................................... 64 表 13 學生擔任志工情形 ..................................................................................................... 68. ix.

(10) 圖次. 圖 1 行動研究的歷程 ........................................................................................................... 30 圖 2 研究架構圖 ................................................................................................................... 32 圖 3 研究流程圖 ................................................................................................................... 34. x.

(11) 1. 第壹章. 緒論. 本章旨在敘述本研究問題意識的形成原因，分作四節進行敘述：第一節為研究背景；第二節說明研究目的；第三節說明研究問題；第四節說明研究範圍與限制；第五節為名詞釋義。. 第一節研究背景面對社會環境日益變遷，大眾傳播媒體的渲染、社會典範的沉淪等衝擊下，社會紛擾不斷（何進財，2004）。青少年的行為也因社會亂象日趨偏差、暴力犯罪日增。民國 99年桃園縣八德國中的校園霸凌事件震驚全國並引發各界關注校園霸凌問題，也突顯校園霸凌的行為的嚴重性。校園中的霸凌(Bullying)是青少年之間以大欺小或恃強欺弱的行為，對於學童或青少年將會帶來極大的傷害。許文宗（2010）發現校園的霸凌事件，除了傳統的肢體、言語、關係或捉弄的霸凌型態之外，近幾年來更由於國中學生對於虛擬平台工具自主使用性的提升，讓傳統的霸凌和虛擬平台的霸凌有機會結合。校園暴力行為的背後隱藏著許多因素，可能來自於疏忽品格教育的家庭環境，或是發生問題時習慣於把問題大事化小，小事化無的處理方式，而忽略了實踐品格教育的行為，導致學生偏差行為日益嚴重。也因為科技進步，人與人之間雖然互動頻繁，但彼此之間卻是疏離的關係，造成人與人之間的冷漠，學生自我意識逐漸高漲，以自我為中心的態度日趨明顯。綜上所述，社會環境對學生認知改變的影響力，學校教育更應該加強品格教育的重建，從基礎教育開始讓學生在學習環境中耳濡目染的接受品格教育的教化，讓學生在社會化的影響下接收道德觀念重整的改變，從而去改變行為，最後落實於生活中，這也是當前教育部積極提倡的教育方針。教育部在教育發展的重大課題之一「國民素養與健康促進」一節，開宗明義地提示：「面對網路化、全球化、氣候變遷與能源危機等社會變遷，現代國民應有的素養內涵已不斷擴大，學生除了要具備新世紀所需的基本能力與核心能力外，『品德教育』在培養新世紀所需的『社會好國民、世界好公民』的重要性與必要性。」國中階段的青少年，是人格的養成及形塑的重要時期，幫助青少年建立正確的價值觀及品格內涵，是當務之急（羅國俊，2004）。莊美玲、許義雄（1993）認為，體育教學除了發展一個人的運動.

(12) 2. 技能、心智能力之外，在教育環境下，以團體活動方式進行，對於促進個人良好品格的建立和社會行為的發展是一條最佳途徑。許立宏（2005）也認為體育活動應被視為一種「實踐」，可作為人類追求卓越的發展及「德行」培育的環境，並使得人們可以根據此而加以身體力行。在教學歷程中，教師扮演著靈魂的角色，是影響教育成敗的關鍵所在（林靜萍，2000）。受到認知心理學的影響，許多研究者視教學為一種複雜且包含問題解決及做決定的認知過程。（闕月清，2003）。而體育課程重視的是學習者身心與動作的發展，透過身體運動的學習，除了運動技能的提升外，也能有效的提高認知和情意方面的能力，並依照動作發展的階段、步驟與動作技能學習層級的成長，來達成應用於終生休閒性活動或者終生競賽性活動，提升學生的體適能，使之能成為健康和運動的熱愛者。有效教學是動態的、師生互動的過程，常規訓練則是在教師有效的指導下，建立學生自制能力的學習過程，教師得學習並採用各種不同的行為塑造技術，始能有效達成目標。研究者希望除了觀察教師與學生的外顯行為外，還能一窺探討教師或學生的心路歷程，更進一步瞭解上體育課的情形（闕月清，2000）。所以體育課程教學若有一套完整的課程設計，讓學生能在有系統的課程架構下學習，一定能提高學生的運動表現知覺從小培養學生的良好品格的重要性，期望透過品格教育教學，學會待人接物基本禮儀與尊重、關懷等良好品格，在未來快速變遷的時代中，扎下良好根基。由此可知，品格教育重視的是實踐；從認知的改變繼而影響行為改變。體育活動是一種實踐的課程，透過身體力行才完成技能動作；從體育課程中融入品格教育的意涵，透過活動課程結合品格教育，從認知影響行為，從活動中體驗尊重、互助合作。 Hellison(2003)所提出的「個人與社會責任模式」模式是一個透過身體活動促進青少年正面發展的一種良好的課程。開始於美國是設計給未受關注且具高危險群的中學青少年，TPSR已被運用於許多不同國家、州的青少年體育課程中 (Hellison & Walsh, 2002)。其明確的課程目標在於使學生變得更有個人和社會責任感(Hellison, 2003)。這個模式提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動中不同經驗的操作，協助學生理解責任，以達到全人學習的價值，特別是當學生面對個人及社會問題時，協助學生擁有更多全人責任(Hellison, 1995)。Hellison(2011)認為每個學生皆有基本責任發展程度，然而，程度的高低取決於學習環境及成長背景，因此學生負責任的行為、態度及意圖可經由學習而成長的。透過體育課程教導青少年對其行為具個人責任，進而協助其做出對別人貢獻，發展出社會與道德責任。綜上所述，近年來霸凌事件頻傳，學生生活教育有待加強，教育部積極推動品格教.

(13) 3. 育於基層教育中，目的是希望透過教學活動提升學生品格教育。而設法應用漸被接受的體育課程模式，讓學生藉由體育課程中的活動來了解品格教育的內涵，正式體育從業人員所責無旁貸的。美國學者Hellison所提倡的個人與社會責任模式是一個結合體育課程的品格教育模式，由責任層級組成的課程模式在球類教學中。研究者認為，若能以此為題進行有助於專業成長的教學行動研究不僅可藉由體育課程實踐品格教育的核心價值，讓學生在活動中培養良善品格，並學會在對自己、社會負責。. 第二節研究目的本研究以探討球類教學實施TPSR模式對於國中七年級學生責任層級之表現情形。以期能對學生在品格教育上有所助益，並能對球類教學的推展有所貢獻。本研究之研究目的有以下四點：（一）探討球類教學實施TPSR前、後，學生在責任層級的表現差異情形。（二）探討球類教學實施TPSR的教學過程，學生在實施過程中責任層級的表現情形。（三）探討研究教師於球類教學實施TPSR的困境與因應策略。（四）瞭解研究教師於球類教學實施TPSR的省思與專業成長。. 第三節研究問題一、研究問題（一）球類教學實施TPSR前、後，學生在責任層級差異表現為何？（二）球類教學實施TPSR，學生在教學實施過程，責任層級表現為何？（三）教師對於球類教學實施TPSR在教學歷程中遭遇的困境與因應的策略? （四）探討研究教師在球類教學實施TPSR的省思與專業成長為何？. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究參與者本研究授課教師為研究者本人。研究學生為高雄市某國中七年級1班學生（男生15.

(14) 4. 名，女生15名），其中還包含6名學生進行觀察及訪談。（二）研究時間本研究時間從102年3月14日至102年5月3日止，12節的球類教學實施TPSR之課程。（三）研究內容本研究以研究者任教學校的七年級體育課程為範圍，實施Don Hellison所提倡的 TPSR責任模式進行課程設計。二、研究限制（一）本研究以高雄市某國中七年級某班學生為研究參與者，在研究結果的推論上，無法對其他對象做推論。（二）本研究因時間上的限制，僅能以所排定的時間進行教學及資料蒐集，此期間外的學生活動則無法蒐集。（三）本研究以國中球類教學實施Don Hellison所提倡的TPSR責任模式於球類教學課程當中，故研究結果僅能作為類似情境之參考，但無法過度推論之用。. 第五節名詞釋義一、球類教學本研究中所指球類教學以國中體育課程中以桌球、棒壘球、排球、籃球為教學活動項目，並從中融入TPSR課程模式，藉由實施球類教學活動了解學生在教學活動過程個人與社會責任層級表現。二、品格教育品格教育是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教育（黃德祥，2003）。品格教育是藉由教與學的歷程，使學生知道善，培養出道德行為，並內化成生活習慣，於日常生活中具體實踐，形成個人與社會的良好互動。本研究將品格教育定義成「運用 TPSR 責任模式，培養出學生的個人責任與社會責任，學習尊重、努力、自我導向與關懷。三、個人與社會責任模式 TPSR (Teaching Personal and Social Responsibility)即個人與社會責任模式，是由學者 Don Hellison所提倡。其主要目的在於提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動中不同的經驗操作，協助他們理解責任，在教學時也藉由決定權的逐漸轉移，賦予學生.

(15) 5. 更多的責任，培養其正確責任態度，進而在其他生活領域上也能表現出相似的責任行為 (Hellison, 1995)。本研究運用TPSR模式中的責任層級實施於球類教學，讓學生了解個人與社會責任模式。四、行動研究行動研究是以美國學者Collier and Lewin(1930)為代表人物。解決教師在第一現場所面臨的問題，是行動研究的基本價值（范富強，2011）。教師從事行動研究，不但可以拉近教育理論與教學的實際距離，更可以促進教師的專業成長，本研究係指研究者以球類教學融入個人與社會責任模式之行動研究歷程。.

(16) 6. 第貳章. 文獻探討. 本章主要在於從文獻回顧中，探討與本研究相關的主題。全章內容分為以下五節：第一節為品格教育理論的探討。第二節為球類教學的定義。第三節為個人與社會責任模式；第四節為品格教育於教學上的應用。第五節行動研究的意涵。. 第一節品格教育的意涵及理論一、品格教育的意涵（一）品格的意義品格(character)一詞來自古希臘文「charassein」，是指在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」，具有卓越出眾、美好的特質，品格的意義像是一個有特色的標誌或符號，同時也有「行為典型和道德規範」的涵義（Ryan & Bohlin，1999）。李奉如（2004）則認為品格就字源義而言，源自古希臘字arete(拉丁文為virtus)，意思是「德性」或「卓越」之意。丁亞雯（2004）曾對「品格」一詞略為說明：品格是多數德行的累積與習慣的養成，因此，品格教育包含個人的處世觀念、價值觀、生活態度及行為表現。張春興與林清山（1991）指出，品格的意義常常與人格相混，事實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷，而品格較著重個體人格特質的價值評斷。 (Lickona ,2003)認為品格是一種「美德」(virtue)，這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質。（二）品格教育的意義品格教育主要在協助學生從基本的自我了解做起，欣賞別人的優點，並經由觀摩學習，表現出適切的行為。黃德祥（2003）認為品格教育就是教導學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好的行為，並內化習性的歷程，也是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教育。李素貞、蔡金鈴（2004）則認為品格教育是藉由教與學的過程當中，促進個人發展倫理責任與關懷情懷的教育活動，主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠實、信任、責任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各個層面。張宗治（2006）認為品格教育靠的不是教條的灌輸，而是與孩子真誠的對話；不是懲戒或是處罰，而是鼓勵和示範。品格教育重視生命的體驗和關懷，在生活中落實。綜上所述，學者對品格教育的看法乃是藉由教與學的過程，形塑良好的環境，讓學.

(17) 7. 生了解如何與人相處並教導學生社會的核心價值，發展個人對社會倫理責任及關懷，懂得尊重他人、尊重生命，並且鍛鍊判斷是非的能力，最後內化成為個人習性，落實於日常生活中。（三）品格教育的內涵品格教育的目的是在幫助青少年找出適合的核心倫理價值，使之理解、關心與履行（黃德祥、謝龍卿，2004）。而品格教育的內涵也就是品格教育的核心價值，國內外學者、團體皆有不同看法，但也可看出某些重疊的特質。本研究中所使用的個人與社會責任的五個層級與品格教育的核心價值，有互相重疊之處，唯獨第五個層級不容易於研究中看出，故本研究文獻中從四個層級中可以發現多位學者皆有共同的看法：（一）尊重：Gibbs and Earley(1994)、Berger (1996)、Berger (1996)、林新發、王秀玲（2003）、李琪明（2004）、吳清山、林天佑（2005）、教育部（2005）、但昭偉（2006）、何琪瑜、吳毓珍（2007）、洪蘭(2008) （二）努力：Lickona (2003)、李琪明（2004）、但昭偉（2006）（三）負責、自律：Gibbs and Earley(1994)、Berger(1996)、Character Counts(2002)、美國品格教育聯盟（2002）（四）關懷：Character Counts(2002)、美國品格教育聯盟（2002）、林新發、王秀玲（2003）、李琪明（2004）、教育部（2005）、何琪瑜、吳毓珍（2007）其中「尊重」、「努力」勤奮、「自我導向」負責、自律、「關懷」，這四個核心價值都被中外學者共同重視為品格教育的核心價值。本研究是運用 TPSR 責任模式為課程依據，在責任模式中，Hellison 發展出責任層級的概念，其中包含了許多關於品格教育的內涵，包括尊重、努力（勤奮）、自我導向（自律）、關懷，與上述提及的部分內涵，實有密切關聯，亦能證實責任層級包含的核心內涵與多數學者提出的看法有共通處，本研究以 Don Hellison 所提倡的 TPSR 責任模式進行課程設計。二、品格教育的理論基礎有關品格教育的基礎理論，包括傳統的道德發展階段觀點、女性主義觀點、社會行為觀點。傳統道德以皮亞傑(J.Piaget)為代表，繼以柯爾柏格(L.Kohiberg)發揚光大；女性主義觀點則以Gilligan(1982)依據心理學觀點提出男性與女性道德發展上受到性別差異的影響，以及Noddings(1992)以哲學立場提倡關懷倫理學的兩位女性代表，另有Bandura 提出有關「道德」學說的社會學習理論。（一）道德認知發展論.

(18) 8. 學校教育一向將道德培養視為主要目的之一，教育家們深信道德是可以培養訓練的。但現代心理學家們卻認為人類的道德觀念和道德行為，都是個體在成長過程中，經由社會化歷程逐漸發展而形成。因此只有在配合學生道德發展的情形下，道德教育才會有成效（張春興，1996）。有關道德認知發展論，主要由Dewey開先端，接著以Piaget為代表，最後由Kohlberg 細分道德發展階段並予以發揚光大。（二） Dewey的道德認知發展論 Dewey 強調道德即生長，並將道德發展分成三個層次（沈六，1994）：. 1. 本能需求層次：此階段兒童行為的目的起源於滿足自己的本能及基本的生理需求。此層次是行為的本能和需求，無所謂道德問題。. 2. 禮俗的層次：此階段個體的行為受社會標準的制約，以社會既定的標準為依歸，依循所屬團體規範行事，對規範背後的意義不加以討論。. 3. 良心層次：為最高的道德層次，此層次的行為受社會和理性標準的制約，但是個體行動係依據自己的意識及理性批判，而不是盲目的跟隨既定的社會規範。（三） Piaget（皮亞傑）的道德認知發展論 Piaget以認知發展論為其理論基礎，主張兒童道德判斷發展與認知發展情形相符，有其階段性，且循序發展，將道德判斷劃分為無律、他律、自律三個階段（歐陽教；詹棟樑，1997）:. 1. 無律階段（stage of anomy）0-5歲：自出生到五歲兒童階段，兒童的道德意識（因人我之別的意識未分化）可說還未產生。此時的行為只是單純的感官動作反應，一切的規則對他們來說，都可說是似有似無、似懂非懂並以自我為中心，無道德規範可言。. 2. 他律階段（stage of heteronomy）5-8歲：此階段是指五歲至八歲兒童的階段，此時期把權威人物所制定的規則視為「制訂的」接受規範服從規範很少表示懷疑。從道德的無律，漸漸意識到家庭、學校、及社會的一些道德或風俗習慣的規範，這些對他們都認為是超越於個人的，不可侵犯的，永垂不朽的，如果踰越則為「壞孩子」。. 3. 自律階段（stage of autonomy）8歲以上：兒童的道德意識漸漸覺醒，漸漸能運用其理性做道德規則的分析或批判，至少也能懷疑，或追詢「應然性」的理由，不再盲目或被動地接受一切的他律規範，必須經過其.

(19) 9. 道德理性的認同才可採用為行為規範。（四） Kohlberg道德認知發展論 Piaget對道德判斷的研究限於十二歲以下的兒童而未有所超越，也從未將道德判斷的序階做更進一步詳細的探討，而是由Kohlberg繼續發揚光大，對道德判斷的序階做更進一步的研究（單文經、汪履維，1989）。更進一步由Kohlberg 將序階發揚光大，將序階的提升界定道德發展，經由三層次六序階（單文經、汪履維譯，1986）：. 1. 層次一：成規前期成規前期的人依個人所得到的具體利益為主，來看待道德問題，此層次又分為：序階一：服從導向，是屬於他律的道德，這序階兒童以自我中心，避免遭受懲罰而服從權威。序階二：工具性現實個人主義，行動以自我的利益和需要為目的，並要求他人同等公平待之，並互施小惠。. 2. 層次二：成規期成規期的人是以一個社會成員的觀點，來看待道德問題，此時期乃青少年前期，在此層次認為維護個人的家庭、團體、或社會的期望是有價值的（沈六，2004），此層次又分為：序階三：人際關係和諧導向，人際間相互期望，維持彼此的關係和順從、關懷他人。序階四：社會體系與良知，遵守法律，認為對是對社會或團體有貢獻，考慮個人在社會體系的人際關係。. 3. 層次三：成規後期成規後期的人是採取一種「超越社會」的觀點，來看道德問題，屬於青少年期或成年早期，此層次又分為：序階五：社會契約或功利與個人權力導向，一般權力透過大家同意、客觀公平的過程統合的觀點依附於契約，認為對於家庭、友誼、和工作義務有犧牲奉獻的情感。序階六：普效性的倫理原則，遵循自己所選擇的倫理原則，正義、平等、人類尊嚴當作個人尊敬的普遍原則。（五）關懷倫理學關懷倫理學以 Gilligan和Noddings為主要代表，強調以女性的「關懷」為主的觀點，相對於Kohlberg所發展道德觀點以男性為主的正義道德發展。關懷倫理學先驅者.

(20) 10. Gilligan對Kohlberg的道德發展批評，道德問題應該建構在關懷和相互關係中責任的問題，而非套用權力或規則的道德思考發展（林倩秀，2005）。林倩秀（2005）指出Gilligan 所提出的關懷倫理學分為三階段，其中包含兩個轉換期，第一階段是個體生存導向，關於生存基本問題時（例如懷孕），則會先考慮自身的利益；第二階段是自我犧牲（Self-sacrifice)，其中自利的過程中會漸漸對自我與他人有依附性的責任，是為轉換期，後期關係推廣至社會的層面，面臨重要抉擇時會以自我犧牲為考量；第三階段是不傷害的道德，進入第三階段前為了滿足自我與他人的需求，把善界定成自我犧牲與和諧關係是為另一轉換期，後因加深對責任的概念、提昇道德的責任感，考量不傷害自己和他人的前提下，關懷成為女性道德認知的普遍性法則。「關懷」不僅是我們認知的一種充滿溫暖、模糊的感受而已，而是持續發展使人變好、變可愛的一種能力，當社會或學校汲汲於功利主義時，我們應該更真心關懷我們的孩子，並教導他們關懷（Noddings, 1995）。歐嬌慧（2007）整理Noddings對關懷倫理學的核心內涵分為以下幾點： 1. 「關懷」為始、真心回應認為學校推動智育時，將道德、倫理納入課程，並以「關懷」為主軸，發展「人—我」間關懷關係、責任及承諾的，進而理解自我、他人及其間的人際關係。女性的深刻感受根植於接納、關係和回應三者，因此建立友善關係的環境，進而達到自我了解與欣賞他人的目的，關懷者與被關懷者皆是受惠者。最後，以「真心」的情感去關懷對方，而非當成普遍的法則或責任，關懷關係建立在全心投入的態度上，與關懷者進行真正的溝通。 2. 生活實踐、道德承諾關懷倫理學不同於Kohlberg理性呼聲為主的道德，而是強調道德感性，以女性生活實踐為出發，關懷是親子和人際間的互動關係，並重視溝通、接納及持續不斷的對話，這樣的關懷是內心油然而生的，出自真心誠意，其內在動力包含情意、義務感和道德承諾。 3. 身教、對話、實踐和確認的重要在師生彼此的對話中要接納、關注學生的想法與感受，透過社區服務或合作學習的方式，在日常生活中實踐，並經由師生彼此的互動中確認肯定、體察彼此的需要，老師在教導的過程中，同時也是一種關懷學生的歷程。關懷倫理學以女性感性道德觀來處理道德問題，在道德教育的重點上應該著重於教師的身教並尊重、關懷學生(Lickona, 1993)，以「關懷」為基礎，將「關懷」分成關懷自己、關.

(21) 11. 懷親密與周圍熟識之人、關懷遠方他人、關懷動植物與自然環境、關懷人為環境、及關懷理念等六項主題(Noddings, 1992)，增進人與人、人與社會、人與自然萬物的美好互動關係，並透過溝通、對話、接納與回應等方式，建立友善和諧關係的環境，進而達到自我了解與欣賞他人的目標。（六）社會學習論社會學習論者將道德行為歸因為特殊環境下社會化結果，是間接觀察學習或模仿而習得，早期以Skinner為代表，善與美的行為是受到增強的結果，後Bandura應納入人類推理能力、主動自我地規約（林生傳，1999）。兒童學習順序先透過「觀察模仿」他人行為開始，而後身心漸發展著親身體驗進行「古典制約」與「操作制約」，直接進行學習，榜樣需依賴週遭成人以身作則；古典制約學習乃伴隨刺激的出現，消極被動學習；操作制約則依環境刺激、反應行為和行為後果的歷程，藉由正向教育方式培養量好的品格，並主動實踐（陳啟明，2007）。由此綜合，社會學習論具備以下特點（沈六，2004； Doyle, 1997）： 1.假定人的本質是中性，後天的人格、氣質、興趣、動機經由經驗學習和環境塑造而成的。 2.對社會有利的行為乃道德行為，由社會決定善惡。 3.人類行為經由學習而來，道德行為是環境制約的產物。 4.道德或不道德行為可藉古典制約而學得，利用增強、消弱原理進行獎懲 5.道德或不道德藉操作制約而學得，利用增強、消弱原理進行獎懲，培養其習慣的養成。 6.透過模仿養成兒童的良好品格行為，好榜樣以父母第一，而後是老師和朋友。三、小結品格教育的「認知」方面，教育過程要考量學生的發展順序，選擇適合各年齡的課程內容進行教學，比如低年級由他律慢慢進入自律階段，不僅教導關於品格核心內涵，讓學生學會判斷、理解並選擇，也不是權威式的灌輸；關懷倫理學注重品格教育的「情意」方面，以道德感性知道良好品格的善，以柔軟的心來認識這個世界，由關懷週遭人事物，藉而推廣關櫰大自然、社會與其他層面；德性倫理學與社會學習論強調由透過經驗學習和環境塑造改變，重視養成良好的「德行」與「品格習慣」，為品格教育的「實踐」方面，能實踐「尊重」、「關懷」及「公平」三大核心的行為，由認知到行為的學習歷程中，培養學生的良好品格。.

(22) 12. 四、品格教育之教學模式「品格教育絕不只是一種教育界的新流行趨勢，它是良好教育的最基本要素。」（周慧菁，2004）教育部及各學者目前重視是如何讓學生回歸品格教育，讓學生回歸到良好的品格教育，畢竟「教育是一個無法逃避的道德事業」。品格教育的實施必須和日常生活、學校教育、家庭教育緊密結合，讓學生可以從各方面實際的行動中進行體驗；從認知中讓學生瞭解好品格所賦予的意義何在，落實學生願意實踐，以培養主動學習、價值判斷與行為實踐的能力。吳寶珍（2003）明白指出，品格教育的內涵不外乎從四個層面切入，其一，內外修為：包括自我修養、自我磨練與自律自制；其二，待人接物：從體驗著手學習對生活的落實，從家人到社會，不僅仁愛關懷、寬廣胸襟，更接納並與人為善；其三，正心誠意：由自律、進取、反省、感恩獲得自我管理的能力與尊重他人理解欣賞的能力；其四，社會關懷：學習如何關懷環境、參與服務。品格教育的教學模式繁多，本研究歸納陳迺臣（2007）、李琪明（2004）之教學模式。（一）陳迺臣提出七種品格教育增強模式： 1.. 獎賞式增強模式使用行為主義的增強方式，不用懲罰而採取獎賞的方式，藉由重複的行為連結來建. 立新的行為習慣，它的優點是養成良好的行為習慣，但是在使用時必須注意獎賞的作用是為了達到教育的目標，而非其他教育及反教育的目標。 2.. 生態營造模式以有形的生活環境和無形的精神力量營造有利於品格行為發展的環境氛圍，並產生. 能夠感化學生的力量，此種模式可以與其他模式搭配使用，也可以在無意中的情況下形成。而此模式在使用前必須分析的要素包含學生、家庭、社會、學生同儕的生態及教師生態。 3.. 師生對話模式師生之間的對話也是做為品格教育是一種同理心的真誠溝通模式，是有效的說理模. 式，其對話內容可包含師生的意見交流，教師對學生的心聲及學生問題的傾聽及正確道德價值觀與行為的啟發，不過教師要選擇適當的時間來跟學生溝通或輔導，以啟發學生對於品格教育的意義與價值的認知，如此才可以達到提升學生認知層次的效果。 4.. 行為仿效模式心理學家認為青少年有崇拜偶像的傾向，偶像對青少年有深遠的影響，選擇對想可.

(23) 13. 以是真人、歷史人物、電影、漫畫等。教師可利用說故事、講述歷史或評論時事等方式，引導學生正確價值觀。 5.. 各學科分散教導模式品德教育融入各學科是相輔相成的，各科老師若能兼負起言教、身教、或是在教學. 中或下課時教導品格教育並隨機啟發引導學生，則能事半功倍。 6.. 個別教導模式教師能對於有少數需求的學生了解，對話，此方式雖然較為花費時間，但對學生而. 言，成效最卓越。教師適時適度以正確人生觀身教言教引導、給予學生正確道德觀，並引發學生的信心、希望與勇氣。 7.. 超理性模式借助宗教信仰或潛在意識等力量，啟發、協助學生的品德良善行為。綜上所述，對於國中生而言，研究者認為獎賞性增強模式可以強化學生品格良善的. 動機，學生會為了爭取榮譽而努力表現好的行為，師生對話模式可以讓學生沒有防備的說出心中真正的想法，而討論的結果可以得到學生真心的認同進而遵守品格規範，行為仿效模式，教師可藉由提供正向人物讓學生產生期崇拜偶像的行為，讓學生有仿效的物。運用個別教導模式，針對學生個人特質加以輔導。以上七種模式交叉運用以求改善學生品格教育的行為。（二）李琪明提出的品格教育教學模式有六種： 1.. 道德認知發展模式的引導模式，以道德認知發展為理論基礎，認知是在「結構化—遭受衝擊—調整適應—再次結構. 化」之循環中成長。運用此模式教學時要掌握幾項重點：（1）道德發展應以其核心價值為引導學生思考的方向。（2）討論時要引發學生多元的思維及觀點，不要讓學生停留在各自表述的狀況。（3）選擇的教材或故事要突顯出假設性的道德兩難問題，讓學生可以自在的分向其意見。（4）進行討論時強調推理的歷程，提升學生的道德發展順序，而非選擇結果，道德標準無一定的標準答案。（5）結合學生生活經驗，以利在實際生活中實踐。 2.. 價值澄清模式以Rath等人提出價值澄清法，價值澄清法的教學歷程包含三個策略與七步驟：.

(24) 14. （1）「選擇」一、是自由的選擇；二、是從多選項中選擇；三、是深思熟慮各種方案後果後之選擇。（2）「珍視」四、是珍愛、歡喜自己的選擇；五、是肯定且願意公開自己的選擇。（3）「行動」六、是以自己的選擇採取行動；七、是重複行動並形成一種生活型態。教師進行價值澄清要以學生為主體，要了解是一種不斷澄清、接納與反省之歷程，教師提供多元資訊引發學生思考，切勿預設答案。 3.. 關懷模式關懷取向的品格教育注重尊重、同理心、愛與責任，教師無條件接納各種性質的學. 生，並藉由生活經驗分享、角色扮演等多元方法進行品格教育教學而提升學生道德發展。 4.. 參與及行動模式參與及行動模式強調「經驗教育」與「做中學」之概念，如運用合作學習、體驗、. 角色扮演、戲劇、藝術欣賞等方式，讓學生在經驗與活動教育能自我反省與成長，促進良好品格發展。 5.. 德目教學模式德目教學強調「核心價值」或「品德特點」之建立，實施時核心內涵價值要能彰顯. 符合時代需求與學校特色，德目強調「由下而上」之凝聚共識與多元之參與的方式形成，教學時應列出具體之行動準則與執行要項，並透過多元活動的方式與生活經驗相結合。 6.. 道德社群模式道德社群意指「校園文化營造」之概念，營造校園文化的一種學校本位德育推動模. 式，此模式強調家庭、學校、社區與政府成為夥伴關係，營造蘊含品格教育的場所，使學生培養良好的價值觀。利用民主參與及凝聚共識方式形成品格教育。學校內教師及行政人員扮演參與者，良師益友的角色，並運用合作、反省、討論，讓學生在民主及關懷的氛圍中培養公民品德，能正向參與社群生活，因而創造出整體優質校園。綜上所述，李琪明強調的品格教育不是要學生只知道順從，而是要學生懂得思考、會適切的表達、溝通的學生。而要達成這樣的目標，需要借重各地的資源及力量，不僅只有學校的老師，而是需要家庭、學校、社區、政府、、、等多方面的資源來支持。五、品格教育實施原則與策略.

(25) 15. （一）美國品格教育協會（The Character Education Partnership, 2003）提出十一項品格教育實施之原則，這些原則可供學校教育人員在實施品格教育課程時之參考方向： 1. 品格教育是以核心的倫理價值為良善品格的基礎。 2. 品格教育包含認知、情意與實踐三方面來合理定義品格。 3. 有效的品格教育須以有前瞻性的、宏觀的與理解的方式來促進學校品格教育核心價值的發展。 4. 行塑關懷與愛的學校社群。 5. 發展品格，學生需有道德行動的機會。 6. 品格教育課程應包含有意義、有挑戰性的學術課程，且要尊重所有的學習者，並協助他們成功學習良善品格。 7. 品格教育應強調其內化動機。 8. 動員全校教育人員共同營造品格校園，彼此承擔品格教育的責任，且同時共同遵守相同的核心價值以指導學生。 9. 品格教育應促進分享的道德領導權。 10. 學校須結合家長與社區成員為共同形塑學生良善品格而努力。 11. 品格教育之評量應著重在評量學校的品格教育、學校的品格教育功能，以及學生了解良善品格的程度。（二）陳朝陽提出四個品格教育教學原則，有助於學生提升品格發展的層次。 1. 真正的道德爭論問題必須是學生真的關心要去思考的問題，教師不可在學生面前表示自己對問題的好惡。 2. 學生在道德問題兩難的困境討論中體驗道德和社會衝突。 3. 提升學生的道德發展層次速度不宜太快。 4. 教師可以將道德發展階段前後相鄰的兩個組別的學生進行混合編組。綜上所述，品格教育的原則是指共通適用的法則。透過不同學習環境，設計有價值的活動或提供機會，讓學生親身體驗。透過不同領域，以教學目標明確指出認知、情意、實踐三面向，藉由設計課程讓學生參與和體驗。在品格教育這個範疇內，「老師說、學生聽」的刻板方式已經無法符合時代的潮流，唯有提供學生思辯的機會，啟發其內在動機，才能落實品格教育在學生的心中成型。六、小結品格教育並不是短時間就能開花結果，就如同小樹，必須從種子發芽開始，需要長.

(26) 16. 期灌溉施肥才能看見其成長，而在品格教育施行的過程中，教師扮演著重要的角色，是可以影響其結果，卻又不可或缺的灌溉者。就像對待種子一樣，不可揠苗助長，才能看到學生日漸成長茁壯。同上述文獻中可以發現，品格教育的實施是現在社會中必要的教學，學校單位可以結合社區、家庭、等社會資源，讓學校有更多的資源注入，已達品格教育的正面意義。. 第二節體育課中的球類教學蔡貞雄（1989）提出體育教學是依據學生的學習心理、身心特徵和需要，安排適當的教學環境，提供適合的教材、運用妥善的教法，在有目的、有組織、有計畫的身體活動中，因勢利導，循循善誘，以期達到體育的目的，實現整個教育的理想。球類運動為具有團隊性組織並包含許多天生自然的動作與基本運動技能（林貴福，2000），各種球類活動，包括踢、擲、運球等，都能讓學生親身體會接觸球體的樂趣，尤其是屬對抗性強的項目，對學生遵守規則與同儕培養互助合作的態度及同學相互扶持有明顯的效果（黃巧妏，2010）。體育課是學校教育中不可或缺的一環，在學校教育的體系中，學生透過體育課接受有關身體活動的教育。體育課中的學習過程對於學生身心健全發展、各項運動技能的學習、正確運動的觀念建立，以及養成終身健康運動的習慣，都有深遠的影響，也可知體育課對學生的重要性。本節以體育課中的球類教學做文獻分析。一、體育課定義許義雄（1998）認為，體育課程是透過人為的運動教育過程，讓學習者學習到運動技能、道德及傳遞運動文化的能力，並且在傳承此一特有功能之餘，賦予創新的機會，讓學習者具有自我思考、創造的能力，實現運動即生活的健康本能，讓從事體育運動的人能在動作思考中解決問題，並藉之獲得新的觀念與方法，而得到「自我實現」的滿足感。周宏室（1994）認為體育教學的定義是：「體育教學，乃在教育目標下，是一有計畫、有目的的師生互動歷程。教師依據學習的原理原則，透過各種具教育價值的運動項目與運動設施或媒體為媒介，以有效的教學策略或學習集團為方法，指導學生學習，以期達承先啟後的薪傳，及培養健康、快樂身心的一種學程。」Jewett(1980)提出，體育課程理論的發展及建立，必須是在整體的教育理論的大架構裡，誠如體育是學校教育的一環，體育課程的理論自是不能脫離教育的大環境而獨立。體育課除了要教授體育知識、運動技能外，也要培養學生對運動的正面態度，進而提升學生從事規律身體活動的機率。.

(27) 17. 綜上所述，「體育課」之體育教學應涵蓋教學目標，結合了教師、教材、教法，有效的授與學生體育相關知識及技能，以達到鼓勵並足以使學生運動之目的。在學校教育的過程中，若無法讓學生養成規律運動的習慣，當其離開學校後要使其繼續從事運動將會是事倍功半的。所以，「體育課」不可謂不重要。而是必須鄭重視體育課程。二、球類教學球類運動是一項使用球類來活動的遊戲或比賽。可用手腳身體或球棒球拍來操作。而各種用球遊戲籃球、壘球、足球、手球、排球、羽毛球、桌球、網球、足壘球、棒球等為國中體育課程中重要的教學。國中健康與體育課本以九年一貫課綱為主，九年一貫健康與體育學習領域課程「實施要點」之教學方式中強調：「健康與體育教學以培養學生具備良好的健康行為及體適能為首要目標，教學方法及過程應生動靈活，彈性運動，並注重適性發展，以啟發、創造、樂趣化之教學，讓學生獲得成就感享受學習樂趣。」（廖燕燕，2006）。體育教學單元中，以康軒101年版本一到三年級課程架構中各項球類運動包含籃球、排球、手球、足球、棒球、桌球、合球等各種球類。翰林101年版本中一至三年級課程架構體育課本中也包含籃球、排球、羽球、棒球等球類。球類運動具有團隊性組織，並包含許多天生自然的動作與基本運動技能，加上導源於遊戲，當然更容易引發學生的興趣，而成為學生最喜愛的運動項目（張伯謙，2000）。 Bunker, and Thorpe(1986)也將球類運動分類為：標的性運動、網/牆性運動、守備/跑分性運動、侵入性運動。標的性球類運動為木球、保齡球、高爾夫球。而網/牆性運動指羽球、網球、排球、壁球等。守備/跑分性運動項目棒球、壘球、板球。侵入性運動為足球、籃球、橄欖球。綜上所述，體育課是一門重要的課程，透過教育達到學生對體育教育的學習及身體健康的目的。國中體育課本中的各項球類，及理解式球類教學中球類的分類，都可以了解球類教學在國中體育程中佔有一席之地。.

(28) 18. 第三節個人與社會責任模式的理論一、個人與社會責任模式源由發展道德教育融入體育課程的代表性人物，美國伊利諾大學教授Don Hellison，其發展出著名的個人與社會責任模式。這種模式是透過教學賦予學生更多責任對行為及生活有正確情感和其他需求，提昇自我與社會責任的學習（田續鴻，2009）。Hellison(2003a) 指出，在美國因為學生背景的差異、更多變的家庭結構和一些高危險行為的影響（像是藥物濫用、暴力和中輟）已經對老師和學生製造出不少問題。Hellison認為教導學生需要許多明確的目的來建立目標，同時介入策略來協助學生取得更多責任去發展自己的全人價值以及其他的地方，特別是學生可以面對個人與社會的問題。 TPSR的誕生基始於Hellison的原始三個理念：一、身體活動是體育課的中心，教師必須在體育課教導身體活動；二、體育課並非只有技能，尚須具有教育性質，以促進學生全面發展；三、學生在體育課中會出現各種行為、人際互動與情緒，而體育課提供了獨特的個人和社會發展機會，但這並非參與體育課就會自然見效，而是需要特定目標與策略的應用(Hellison , 2011; Hellison and Martinek , 2006)。由此可知，TPSR是需要建構一套有策略的教學活動，由老師及學生共同完成；學生在體育課中除了學會運動項目的各種技能之外，另一方面也因為老師的課程設計融入TPSR的精神，讓學生在體育課中不是只有技能，更重要的是能夠由外而內的落實品格教育的意義。另外，體育教師也肩負課程設計的任務，一方面內化學生品格教育，一方面也促進教師的專業教學能力。二、個人與社會責任模式的內涵 TPSR的主要內涵為「層級」(level)，即責任是有階段性的，教師須以這些層級為目標，在適當的課程設計下，使學生循序漸進的習得各個等級的責任（周宏室、徐偉庭， 2012）。責任層級是Hellison所創造出來的一個關於責任的累積性發展。本研究所要教導學生的核心價值便是TPSR責任層級內所涵蓋的概念，在每一個層級內其實都隱含了許多不同的核心價值，因此在進行課程設計前我們需對TPSR當中所強調的責任層級有更深一層的瞭解，以下先就責任層級的組成做簡要介紹，詳見表1：.

(29) 19. 表1 責任層級組成表層級. 重點. 組成要素自我控制. Ⅰ. 尊重他人的. 和平的解決紛爭方式. 權利和感受. 尊重每個人擁有的權利. 自我內在動機 Ⅱ. 努力和合作. 努力探索與面對新挑戰面對困難表現出堅持的勇氣. 獨立完成任務 Ⅲ. 自我導向. 目標設定計畫拒絕同儕壓力的勇氣關懷與同情. Ⅳ. 幫助他人及領導的行為. 敏銳的察覺力和熱忱內在力量在其他方面表現出同樣的生活行為. V. 轉移出體育館. 作為他人的典範. 資料來源：Hellison (2011)，Teaching Personal and Social Responsibility Through Physical Activity-3rd Edition，頁在責任層級的組成表中，每個層級又都有其具體的行為內容，它能提供學生清楚和具體的概念，使學生知道他們處於哪個層級，並且有持續努力的方向。表2針對責任層級具體內容作介紹：.

(30) 20. 表2 責任層級具體的內容層級. 重點. 0. 無責任感. 內容說明為其行為找藉口和責怪他人，推諉責任無論做了什麼或做錯什麼，都拒絕負個人責任學生不會主動參與例行的練習不會積極去做改進. Ⅰ. 尊重. 可以控制自己的行為不會妨礙其他學生的學習權和老師的教學權做出以上行為不需要老師太多的提醒和持續的監督至少可以展現出對他人尊重. Ⅱ. 參與. 願意參與活動，接受挑戰，練習技能在老師的監督下可以做好體能訓練可以展現出尊重和參與. Ⅲ. 自我導向. 可以主動做好不需要老師直接的監督可以確認自己的需求且開始計畫並執行自己的體育課程可以表現出尊重別人、參與與自我導向. Ⅳ. 關懷與幫助. 有內在的動機擴展責任的知覺合作、給予支持、表現關心和幫助別人。. 資料來源：Hellison (2003b)，Teaching Responsibility through Physical Activity，頁 28 Hellison (2003a)認為雖然無法改變學生的先天條件，例如貧窮、種族和暴力，但是可以透過體育活動的經驗和討論幫助他們變得更具反省力，反省他們所作的有關個人與社會道德的決定。Hellison(2003b)在介紹 TPSR 的論著中，特別提出了 TPSR 的基本認知，分就說明如下：：（一）. 教師須認同、尊重學生的各種多元性與特質。. （二）. 教師須整合個人和社會責任的等級與策略到身體活動課程中，而不是分別的教導。意即教師在體育課中不只要教導身體活動，教導學生為個人和社會負責也是同時進行的。. （三）. 教師應逐漸的將權力轉移到學生身上，並伴隨著自我反省，意即教師要幫助學.

(31) 21. 生自主學習並做出明智的個人和社會決定，並且給予學生實踐的機會；（四）. 引導學生將實踐的場域轉移到生活中，如體育課以外的課堂、健身房、家庭、學校之中。. 三、 TPSR的實施架構 Hellison(2003a)認為實施TPSR課程時，有一套完整的步驟。這樣具體的步驟可以提供一個策略性的結構，以確保個人與社會責任的順利推行。個人與社會責任模式的實施架構：（一）關係時間（Relational time）利用上課前、剛上課或剛下課的這段時間，教師可以找尋機會與學生進行個別的對談，其目的是要與學生發展良好的互動基礎。關係時間通常是很短暫的，因此，教師必須妥善的運用這段時間，並且以下列4點為對談的目標：. 1. 讓學生瞭解自己是有優點的，但也有需要改進之處。 2. 讓學生明白自己是獨一無二的個體。 3. 讓學生感受到意見會受到教師的重視。 4. 讓學生瞭解自己有能力和權利做決定。由於關係時間屬於師生間的個別對談，在規模較大的班級中，較容易忽略部份的學生，因此，教師應盡可能的記住或紀錄已進行關係時間的學生名單，理想的狀況為一系列的課程中，教師能夠與每一位學生都進行過關係時間的個別對談。（二）意識談話（Awareness talk）在短暫的關鍵時間結束後，教師集合全部的學生，直接告知5個責任的內涵，讓學生思考責任的相關議題，同時鼓勵學生表達自己的想法，如此的安排即為意識談話。進行意識談話時，應盡可能的讓學生感到輕鬆舒適，學生站立或坐下皆可，對話的重點為使學生初步瞭解何謂責任，以及哪些行為是責任的展現。認知對話的時間不宜過長，僅僅數分鐘高品質的對談會比一長串未掌握核心的閒談更具價值。整體而言，意識談話是建立學生責任基礎概念的最佳時刻，理想的情況為學生可以用自己的方式主動表達想法，甚至主動告知同儕有哪些責任的相關行為是可嘗試在這堂課中展現出來的。（三）正式課程（Physical activity plan）身體活動以體能發展或技能學習為核心，可謂佔課堂時間比例最多的主要步驟。但.

(32) 22. 有別於過往單純的體能或技能學習，教師會將TPSR責任等級的內涵融入在課堂之中，融入責任的形式與比例則視教師的安排。儘管如此，教師在設計活動時，仍應以身體活動為主，以避免「為責任而責任」的情況發生。此外，教師在身體活動階段，可適時應用TPSR 的4個實施策略分別為「認知策略」(Awareness strategies)、「直接教導」(Direct Instruction)、「個別決定」 (Individual decision making) 與「組別決定」(Large and small group decision making)，4個實施策略建立在「賦權」(Enpowerment)的基礎上，即教師將課堂的主導權逐漸轉移至學生身上。（四）小組會議（Group meeting）身體活動進行完畢後，全體學生可分成若干小組，或是直接集合成一個大組，教師引導學生討論並表達意見，討論焦點以對於今日課程的評量為主，但對於自己的表現、同儕的表現、教師的表現等，學生亦可提出疑問或建議，如此的安排即為小組會議。小組會議的重要目的為使學生體驗團隊決策的過程，同時提供學生機會充分表達感受。教師在引導小組會議的進行時，須掌握下列3項原則： 1.. 強調尊重團隊，不要讓學生聯合針對某個人，或是責怪他人。. 2.. 盡可能讓每個學生都能充分參與討論並表達意見。. 3.. 發生爭端時，要進行機會教育，讓爭端可以被和平的解決。另外，互信的建立為進行小組會議最困難之處，但隨著學生感受到自己的意見或建. 議是重要的，且只要掌握尊重的原則，所說的任何話都不會被評斷對錯時，學生的信任感會逐漸提昇，而小組會議的進行會更加順利。（五）自省時間（Self-reflection time）自省時間為小組會議的延續，但形式由團隊討論轉變為個人省思，同時焦點亦由課程評量轉移至自我評量。自省時間的目的為提供學生評量態度、意圖與行為的機會，並且思考課堂中自己的表現與五個責任等級之間的關聯性。除了單純的省思外，教師亦可提供檢核表作為輔助工具，以加強學生的印象，檢核表的內容如「今天控制脾氣和說話的態度如何？」、「今天夠努力嗎？」、「今天有關懷同學嗎？」等。此外，對於責任第五等級「轉移」的學習，自省時間扮演了相當重要的角色。由於生活中的各種場域與實施TPSR的體育課情境有很大的差異，期望學生直接將體育課中所習得的責任概念轉移至生活中是有難度的，而教師在自省時間當中，則可藉由省思議題的建立來加強學生轉移的概念，甚至是引導學生思考如何將責任的概念應用在體育課之外。一般而言，實施架構的5個步驟在自省時間進行完畢後即停止，但若時間允許，教師亦可在即將下課.

(33) 23. 或剛下課的時候，重新進行「關係時間」。四、 TPSR的實施策略 TPSR的實施策略共有4個，分別為「認知策略」、「直接教導」、「個別決定」與「組別決定」。這4個實施策略主要應用在實施架構中的「身體活動」步驟，亦可適度的部份融入其他步驟中。此外，根據Hellison(2003a)對於上述4個實施策略的描述，在實施TPSR的初期，由於學生尚未有「賦權」的基礎，因此應先以「認知策略」與「直接教導」為主，而後隨著學生逐漸習慣，再漸進式的將權力由教師轉移至學生身上，即「個人決定」與「組別決定」之應用。整體而言，四個實施策略是可彈性應用的，當教師逐漸將課堂的主導權轉移至學生時，可依照實際需求與臨場狀況，決定轉移的快慢與力道，四項策略亦可單獨或合併應用。以下就實施的四個策略做說明：（一）認知策略教師藉由對談、討論或海報的方式，在上課時讓學生清楚明白課程的目標，同時瞭解5個責任等級為何，並且讓學生感受到要為自己的發展、同儕的發展，以及整個體育課堂的進行負起應有的責任。（二）直接教導直接將責任相關的任務指派給學生。例如，在「尊重他人參與」的目標下，將籃球規則修正為每個成員都要接觸到球才可投籃；在「幫助他人」的目標下，要求學生必須互相給彼此回饋，在同儕需求協助時，必須適當的關懷並提供協助。（三）個別決定適度提供學生自我省思與課堂自主的機會。例如，對於總是無法尊重他人權利與感受的學生，請他們藉由省思提出一個改善的計畫；或是讓學生自主決定所設定的目標與難度，並且讓學生對於練習頻率與努力程度提出一個具體的規劃，而在整體過程中，教師只扮演著協助者的角色。（四）組別決定適時引導學生進行小組討論，使學生在小組中可充分表達與交流意見，並且藉由討論來決定目標、難度與練習方式，同時也針對課堂中所出現的問題，尤其是不愉快的互動，甚至是衝突，共同擬定具體的解決策略。而小組成員的人數與討論時間的長短則可視情況予以調整。五、 TPSR的策略建議.

(34) 24. French and Henderson(1997)對於Hellison的責任模式提出六項結構式的策略建議，包含認知、經驗、選擇、問題解決及輔導時間等，策略重點說明如下：（一）提昇對於目標及不同層級的認知是主要成功的步驟教師應秉持善加利用學生不同機會優勢，去協助學生學習不同層級的計畫內容；在開始之前，教師可以用短暫上課時間與班上同學討論層級的內容，利用情境的過程指出活動與層級的關聯性，並邀請學生分享不同層級經驗心得。（二）擴充不同經驗感受層級教師能夠增加機會，謹慎選擇活動，提昇合作及包含（層級I），提供經驗協助學生了解努力與結果之間的關係（層級II）；善用教學方法，在班級或工作上提供學生獨立工作的機會（層級III），或協助其他人（層級IV）勇於責任發展。（三）慎選是每個層級主要的部份學生在層級I，能夠等待任何正確或改變不禮貌及違規的行為；學生也可以透過經驗的選擇協商他們的衝突。在層級II，學生能選擇努力的層級，提供他們缺乏努力甚至對於不利影響其他的表現。（四）解決問題融入每項層級在層級I學生如何使用方法與他人協調處理謾罵言語或衝突；在層級Ⅱ，以低層次動機處理問題；當在層級III學生以自我導向方式面對困難，在層級IV傾向處理同儕壓力。（五）自我反省有助於個人成長學生從班級中所面對一切事物及感受，皆能夠反求諸己達到層級關係。反省也能夠透過記錄、檢視表、討論或甚至藉由手勢的指示，使學生感受來自於班級或活動的行為。（六）特殊問題需要利用輔導時間個別訪談教師觀察力在層級的關聯是如何察覺班級學生行為，在活動前或上課前利用時間輔導這些學生。六、小結綜上所述，可以得知TPSR是透過身體活動發展協助學生學習責任，藉由自我決定責任改變行為，並給予增加責任的學習。TPSR有其重要的內涵，但需要教師費心設計適合的教學課程，讓學生知道什麼責任以及如何讓他們應用責任，直到理解責任的意義。從以上的說明可以更清楚在進行TPSR課程時應該抱持的態度、實施時的一些原理原則，以及應用時的可行策略，將對接下來的課程實行有更大的助益。.

(35) 25. 第四節品格教育於體育領域之相關研究國內近年來十分重視品格教育，各縣市及各級學校積極推動品格教育，各教學領域也都有針對品格教育的相關研究。在體育領域融入品格教育相關研究中研究者搜尋相關資料查詢國內相關文獻有3篇，不過3篇研究都以個案研究或敘說性研究為主，個人與社會責任模式相關研究有2篇。一、體育領域融入品格教育研究（一）林秀珍、顧曉雲（2007）「課程改革新視野-學校運動經驗與道德教育的結合」主要探討學校運動經驗結合道德教育的可能性與必要條件，首先釐清運動的遊戲與超越特性，進一步證明運動是透過身體媒介，導向身心靈的均衡與人際關係的和諧，所以運動本身具有道德教育意涵。其次，研究者以國內一所學校結合運動經驗與道德教育的實踐範例來輔助說明。對於學校課程改革或道德教育的推動而言，是一種新的視野，也是值得思考的方向。（二）洪琇惠（2007）「走過青春叛逆的少年兄—運動對品格行為轉變之生命敘說」研究乃探討個案在運動和品格實踐的相關行為，經由敘說的過程，回溯研究參與者年少青春的歷程，面臨成長階段，如何克服身體與心理的轉變，且面對學業壓力、運動技能的學習，以及同儕人際的處理，是如何透過運動調整個人品格行為。研究對象為立意取樣，研究方法為質性半結構式訪談法來蒐集研究參與者相關資料。研究結果有三點：一、家庭環境對個人品格行為具潛移默化影響：品格取決於父母的教養態度，若家庭結構不夠健全，教養態度不一致，沒有共同生活經驗，孩子往往失去學習模仿的機會，可見家庭教育潛移默化的重要性，對一個人的品格影響是如此深遠。二、運動教練是改變選手品格行為因子：運動團隊強調公平競爭，友善關懷、誠實勇敢的運動精神，透過運動教練的引導，從運動競賽經驗中，學習冒險、積極進取、爭取榮譽，藉由做中學反覆練習運動技巧，學習更重要是行動與思考，內化自我負責的態度。三、運動對青少年品格養成具有影響：運動團隊的情境學習，隊友的良性競爭，重建或強化自我尊重與尊重他人，勇敢面對自己與對手的能力，主動克服任何困難與挑戰，學習接納失敗與挫折，運動訓練背後所蘊含的意義，是讓參與者培養思考、負責的能力與堅持到底的毅力。四、環境是品格行為最大的影響者：孟母三遷的故事，說明環境的影響，在沒有覺察警醒，就容易隨波逐流，而運動是一個媒介因子用來塑造公平競爭的場域，適時介入的重要他人，即是對一個人品格行為改變的最大關鍵。.

球類教學融入個人與社會責任模式之 行動研究

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