品格教育相關理論

第二節 品格教育相關理論

由於品格的表現涵蓋道德認知、道德情感及道德行為三者整體發展的結果。 為了能更了解研究對象道德發展與學習的情形，研究者將從跟情緒、動機相關的

「心理分析論」、跟認知層面相關的「認知發展論」、強調外在影響因素的「社會 學習論」、及跟關懷品格相關的「關懷倫理學」等理論來進行討論。

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一、 心理分析論

「心理分析論」是從情緒及動機的觀點，來解釋道德發展與學習的情形。

以下就依心理分析論著名的代表人物－佛洛依德（S. Freud）和艾瑞克遜（E. H.

Erikson）的精神分析論和心理社會發展論進行探討。

（三） 佛洛依德的精神分析論

佛洛依德認為人格是由本我、自我與超我所組成。本我是人格結構最原始的 部分，為了立即滿足與生俱來的「慾力」，以「唯樂原則」行事。自我是隨著個 體的成長，經過學習達到自我滿足，但不會考慮別人的立場，屬於現實原則，以 上兩者並無道德可言。超我是個體透過內化與認同所形成的價值觀，包括良心和 自我理想，可控制自我行為符合社會規範或道德標準，也就是道德。因此品格可 說是本我與超我妥協後所展現的結果，若超我的力量大於本我，則這個人比較容 易表現出符合社會規範的行為（王金國，2009；周甘逢，1999；張春興、林清山，

1991）。

佛洛依德認為人格的發展動力是「性」，因此以性為基礎把人格發展從出生 到成熟分為五階段（張春興、林清山，1991），依序為：

1. 口腔期（0~1 歲）：發展重點在追求口欲的滿足。

2. 肛門期（1~3 歲）：發展重點在控制大小便。

3. 性器期（3~6 歲）：發展重點在認識性別。

4. 潛伏期（6~12 歲）：發展重點在適應學校團體生活，與同性發展友好關 係。

5. 兩性期（12 歲以後）：發展重點對異性產生興趣，對社會生活逐漸了解。

（四） 艾瑞克遜的心理社會發展論

艾瑞克遜的心理社會發展論是以自我發展為中心思想，個體的自我發展在不

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教學活動時與兒童的心理發展程度配合，是一件相當要緊的事。

二、 認知發展論

認知論者認為，不同程度的道德認知發展，會出現不同的道德規準（王金 國，2009）。以下就依道德認知發展論著名的代表人物－皮亞傑（J. Piaget）及柯 柏格（L. Kohlberg）的道德發展論和認知發展道德理論進行探討。

（一） 皮亞傑的道德發展階段論

皮亞傑認為道德的發展受智慧成長的影響，是跟據兒童是否能了解和應用規 則而提出了道德發展階段論，他將兒童的道德發展分成四個階段，前兩階段屬於 他律，指兒童的道德是接受權威指定的規範，後兩階段是自律，指兒童相信個人 可因情境選擇、判斷規範的適切性與可行性，並建立自己的規則（王金國，2009；

周甘逢，1999；張春興、林清山，1991）：

1. 自我中心階段（0~5 歲）

這個階段兒童完全不瞭解規則或道德的其他層面，因此是依照自己的 想像去執行規則，把外在環境看作是自己的延伸，規則對他尚未具約束力。

2. 權威階段（6~8 歲）：

兒童絕對遵從外在權威，把成人制定的規則視為固定不變且不能磋商 的、服從權威地位的人就是好的。

3. 可逆性階段（8~10 歲）

兒童將規則視為同伴共同制定的，如果所有的人都同意的話，規則可 以改變。此時規則已具有一種保證相互行動，互惠的，可逆特徵。

4. 公正階段（11~12 歲）

兒童的道德判斷在此階段逐漸由他律進入自律，不只由結果來考慮行 為的善與惡，同時也考慮行為者的內在意圖，開始傾向於主持公正、平等。

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（二） 柯柏格的認知發展道德理論

柯柏格運用道德兩難情形，來評定不同年齡受試者道德發展水平的高低，據 此將道德理論分為三期六段論（引自周甘逢，1999）：

1. 道德成規前期（ireconventional level）

此期大約出現在學前幼稚園到小學中低年級階段，特徵是兒童針對文 化規則及善惡、對錯的標準而反應，但尚未形成自己的看法，通常是依其行 動的具體快樂結果或成人與社會規範的約束來決定道德行為。本期又分成兩 段(第一、二階段)。

第一階段：服從取向（obedience orientation）以行為結果的滿足程度來 來決定善惡，不考慮其意義及價值性，生活情境中為了避免懲罰往往採取服 從權威的行為。

第二階段：相對功利取向（the instrumental relativist orientation）行為的 好壞完全視其結果受到獎賞而定，此時公平、互惠需求已呈現，同儕間的人 際關係被視為利益的交易。

2. 道德循規期（conventional level）

此期大約出現在小學中年級以上，一直到青年、成年。個人由了解和 認識團體規範，進而接受支持並實踐規範。換言之，個人已不再重視行為的 立即結果，其態度已能符合社會規範，能知法守法，合於社會上公民的要求。

本期又分成兩個階段(第三、四階段)。

第三階段：尋求認可取向（the interpersonal concordance orientation）行 為表現良好的目的在於取悅他人，期望獲得別人的讚許，因此常順從傳統行 為，附和大眾意見。

第四階段：順從權威取向（the law and order orientation）服從團體規範，

朝向權威、固定規則及維持社會秩序的導向，遵守法律權威，維護社會安寧，

判斷是非時已具有法制觀念。

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3. 道德自律期（postcoventional level）

此期又可稱自律期（autonomous level）或稱原則性期（principle level）

是指個體思想行為發展到超越現實道德規範的約束，已達到完全獨立自律的 境界。此期又可分為兩個階段(第五、六階段)。

第五階段：法制觀念取向（the social contract orientation）個體能明顯意 識到價值及意見的相對性，具有強烈的責任感，尊重法律，但不囿於條文，

認為透過理性的思考可以改變法律的可能性。

第六階段：價值觀念取向（the universal ethical principle orientation）有 個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立判斷的價值標準，此標準乃依據自我 抉擇的、合乎邏輯的周延性，倫理原則所決定。

總之，就三個時期來看，道德成規前期是以個人利益來衡量道德問題；

道德循規期較具社會性的角度，而道德自律期則以價值規範來處理問題。又 如從六個階段而言，第一階段相信處罰，其中心價值是「權威」；第二階段 講究互惠，希望每人均有共同分享的機會；第三階段則以社會的整體利益為 原則，較著重重要他人的觀點；第四階段進一步以其本人所參與的團體、社 會、信仰體系為其觀點，認同「概括他人」的標準行事；第五、六階段個人 思想均已成熟，行為已達完全獨立、自律的程度，唯第五階段尊重法律但不 囿於法律條文，威脅到基本人權的契約，在道德上是無效的；第六階段則依 據社會契約再更進一步分析綜合，發展出普遍的倫理原則（引自周甘逢，

1999）。

根據認知發展論，小學一年級的學生皆是先由他律而後自律，且其呈現一 定的階段性和次序性，屬於「服從」及「相對功利」取向，因此教師在進行教學 活動時應與兒童的心智發展程度配合，才能做到知行合一。

三、 社會學習論

「社會學習論」強調道德學習是受外在因素的影響，不是經由直接的獎懲，

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便是經由間接地觀察學習及模仿而習得（周甘逢，1999）。以下就依班都拉（A.

Bandura）的觀察學習理論進行探討。

（一） 班都拉的觀察學習理論

觀察學習的歷程可分為以下四個階段（王金國，2011）：

1. 注意階段

觀察者注意到示範者的行為，這是觀察學習的第一步，而影響注意歷 程的因素包括該行為的結果、示範者的特徵與觀察者本身的特質等。

2. 保留階段

觀察者觀察到楷模的行為後，將觀察所見轉為表徵性的心像（把楷模 行動的樣子記下來），或以表徵性的語言符號（能用語言描述楷模的行為），

保留在記憶中。

3. 再生階段

將楷模行為保留後，就記憶所及將楷模行為以自己的行動表現出來。

4. 動機階段

個體不僅由觀察學習從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時 機表現出來。

兒童觀察學習來源不限於直接經驗，學習的對象也不限於直接接觸的 人。一般來說，表現突出、受學生喜愛與尊敬、與學生有相似背景及楷模行 為獲得增強者，容易成為兒童模仿的對象。廣以來說，對兒童觀察學習產生 影響的來源有三：

1. 家庭的影響：係指家庭的成員，尤其是父母親的行為。

2. 社會組織的影響：係指家庭以外的社會組織，包括學校及同儕團體。

3. 符號性示範的影響：主要是透過文字與圖片的符號傳遞，例如：大眾傳 播媒體、網際網路。

根據社會學習論，小學一年級的學生可能透過觀察，而產生模仿與學習，

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因此教師在進行教學活動時，可多提供正面的訊息及塑造楷模學習。

四、 關懷倫理學

關懷倫理學是由女性主義者奈兒˙諾丁斯（Nel Noddings）所提出的道德教 育理論。她指出道德不是單獨地發生在品德高尚的個人身上，而是發生在人際之 間或施與受之間的關懷關係中（方志華，2010）。諾丁斯認為人在幼年時接受的 關懷經驗，讓人有自然關懷的能力，因此她將關懷者與被關懷者的概念和兩者之 間的關係注入道德教育（林信志、劉藍芳，2009）。

諾丁斯認為道德教育在於增強關懷的理想和能力，因此面對學生的成長需 求，教師就是關懷者。以下是她提出道德教育方法的四個實踐面向（方志華，

2004）：

（一） 身教

諾丁斯認為，身教是教師在教育專業的表現對學生有示範作用的一種承 諾。因此老師要以身作則，在每個機會教育中向學生示範如何關懷。當學生在師 生的關懷關係中，得到良好的人格培養環境時，他們的各方面學習也會跟著在穩 定中成長。而且在身教中教導學生關懷的能力，學生可以學習到關懷的具體行為 和態度，包括：用心觀察、傾聽與忠告。

（二） 對話

諾丁斯認為，對話在學習如何創造並維持親密關係中，是基本而重要的。因 此老師要在平日和教學中，製造關懷對話的機會，在對話中，學生可以自然地學

諾丁斯認為，對話在學習如何創造並維持親密關係中，是基本而重要的。因 此老師要在平日和教學中，製造關懷對話的機會，在對話中，學生可以自然地學