以繪本教學實施國小一年級品格教育之行動研究-以「關懷」為核心

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 以繪本教學實施國小一年級品格教育之行動研究-以「關懷」為核心. 研究生：王詩倩撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(3) 謝辭當論文完成的這一刻，我的內心充滿著喜悅與感動，寫著謝詞，回想著這些年能一邊兼顧教學工作，一邊完成碩士學位的過程，要感謝的人實在太多了。謝謝指導教授榮華老師的提攜解惑，在百忙之中，您總是親切的、不厭其煩地與我討論、提點我，您的關心和鼓勵，也讓我在論文寫作遇到瓶頸時，如及時雨般重燃我的信心，讓我在論文撰寫之路感到充實與踏實。謝謝陳盛賢老師、王金國老師於研究計畫審查與論文口試時給予的寶貴、懇切的意見，使我的論文能更臻完美。謝謝導師游自達老師，您的關懷讓我在研究所求學的生涯充滿著溫暖與感動，也謝謝所有教研所的老師們，有了您們的悉心指導，讓我心智開闊，獲得更深更廣的知識。謝謝所有教研二的同學們，每當我匆匆從服務學校趕來上課，一打開研究室的門時，總能看到笑容滿面的你們及溫暖的問候，有了你們的陪伴與鼓勵，讓我在辛苦的教學工作之餘，還能為重拾當學生感到幸福。謝謝我服務學校的校長、各位同仁及學年老師們的支持、協助和鼓勵，讓我能如期完成研究所的修習課程，使我教學專業成長。感謝我 25 個天真活潑的學生和家長們，你們可愛的笑容和熱情回饋，就是讓我熱愛教學工作並鼓勵我繼續前進的原動力。再來，我要謝謝愛我及我愛的家人和摯友，有了你們的關懷、支持與照顧，才能讓我完成夢想，朝著理想前進。最後，將這份感動與喜悅，與所有曾經支持、鼓勵與關心我的人一起分享，感謝你們，我愛你們! 王詩倩謹誌 2013.07.

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(5) 以繪本教學實施國小一年級品格教育之行動研究─ 以「關懷」為核心. 摘. 要. 本研究以品格核心價值「關懷」為主題，探討利用繪本教學實施國小一年級品格教育之歷程與方法，再藉由教師觀察紀錄、學生訪談紀錄、研究諍友觀察記錄與回饋單、學習單、教學省思札記等資料，來進行課程實施成效的分析，最後再透過課程實施中發現的困境，找出因應之道。本研究以研究者任教學校之一年級學生為研究對象，進行 4 個多月的行動研究，其研究結果為：一、以「關懷」為核心進行品格教育課程之教學流程，是先選出合適的繪本教材，再採取「繪本故事導讀」、「討論對話與生活經驗分享」、「體驗活動」、「統整與實踐」四步驟的教學模式進行，為品格教育可行之教學方案。二、以上述四步驟的教學模式進行的品格教育課程，能有效提升學生「關懷」品格的道德認知、道德情意與道德行動，唯關懷行動之主動性與持續性仍待觀察，表示良好品格的培養並非一蹴可幾，因此品格教育要持續進行。三、透過繪本教學實施品格教育，發現有課程與評量不易、學生學習知行不一、家長配合不佳等三方面之困境，解決策略可透過同儕教師合作課程設計、提供服務學習的機會、親師合作等方式來進行。. 關鍵詞: 關懷、品格教育、繪本教學. I.

(6) Action Research of using of the picture books on Character Education Curriculum for First Grade School students-Based on “ Care” Adviser : Tseng, Jung-Hua Graduate student : Wang, Shih-Chien. Abstract With the core values of personal characters "caring" as research topics, this research discusses the teaching process and teaching methods of applying picture books to improving the character education of the first-graders in the elementary school. The data is collected through teaching observation recordings, student interviews recordings, collaborative observations and feedbacks, students' feedbacks. Through the difficulties found in the character education curriculum, identify suitable response. To select the first-graders of the researcher's own schools as the research objects, after for more than four months of action research, this research finds the following conclusions:. A. The program applying picture books developed“ Care” moral education including the ways to choose picture books, using the feasible program for moral education to take the four-step teaching model of moral paragon: Sharing stories , discussion and dialogue, situational experience and integration and implementation.. B.. Take the four-step teaching model of moral paragon, students 'caring' character of moral awareness, feelings and action were increased. But lacking initiative and continuity of care action shows that the development of well moral is not easy and cannot be attained in short time. So character education should continue.. C.. Through this Curriculum,We can find such as the plight of the three aspects: Curriculum and assessment difficult, knowing and learning different parents unwilling to cooperate. Solving strategies are peer Collaborative Curriculum Design, provide opportunities for service-learning, parent-teacher cooperation.. Keywords: Care, Picture Book, character education II.

(7) 目次摘. 要 .................................................... I. 目. 次 ................................................... III. 表. 次 ..................................................... V. 圖. 次 .................................................... VI. 第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................... 5 第三節重要名詞解釋 ..................................... 6 第四節研究範圍與限制 ................................... 7 第二章文獻探討 ............................................ 9 第一節品格教育—「關懷」之意涵 ......................... 9 第二節品格教育相關理論 ................................ 14 第三節品格教育實施原則與策略 ......................... 23 第四節繪本之意涵與教學 ................................ 29 第五節繪本應用在品格教育之相關研究 .................... 44 第三章研究設計與實施 ..................................... 55 第一節研究方法與研究工具 ............................. 55 第二節研究對象 ........................................ 57 III.

(8) 第三節研究流程 ........................................ 61 第四節資料蒐集整理與分析 .............................. 64 第五節研究倫理 ........................................ 68 第四章研究結果與討論 ..................................... 69 第一節以「關懷」為核心的品格教育課程教學設計 ......... 69 第二節繪本教學活動歷程與分析 ......................... 78 第三節學生學習成效分析 .............................. 116 第四節課程實施困境與因應策略 ........................ 133 第五章. 結論與建議 ....................................... 141. 第一節結論 .......................................... 141 第二節建議 .......................................... 146 參考文獻 ................................................. 148 附錄一「照顧我們的地球」教學活動設計 .................... 153 附錄二品格教育─關懷核心價值澄清學習單(一) .............. 156 附錄三品格教育-關懷核心家長評鑑表 ...................... 176. IV.

(9) 表次表 2-1 品格教育的定義 ...................................... 10 表 2-2 關懷行為準則 ........................................ 13 表 2-3 艾瑞克遜心理社會發展階段 ............................ 16 表 2-4 小學一年級(6~8 歲) 發展特徵與選書建議 ............... 36 表 2-5 世界繪本大獎 ........................................ 38 表 2-6 國內繪本重要獎項 .................................... 39 表 2-7 繪本應用在品格教育相關論文研究 ...................... 45 表 4-1 繪本故事特質分析 .................................... 70 表 4-2 繪本故事內容分析 .................................... 72 表 4-3 繪本教學活動之實施內容-以繪本《大象艾瑪》為例....... 80 表 4-4 教學前學生日常行為表現 ............................. 117. V.

(10) 圖次. 圖 3-1 本研究流程 .......................................... 63 圖 4-1 以繪本教學實施品格教育之流程 ........................ 79. VI.

(11) 第一章緒論本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相關的名詞做出解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機文藝復興時期義大利文學作品「神曲」的作者但丁曾說過：「品德得以彌補知識的缺憾，知識無法填補品德的空白。」Samuel Smiles 認為人的品格就是「良心」（Smiles, 2001），品格的好壞，影響著個人能否做出正確的抉擇；黃政傑（2011）認為品格是人類的基本價值，有了高貴優雅的品格，我們才會關心周遭的人際、社會和自然的現象與倫理，思考其中值得讚美的優點，發現需要改進的缺失。由古自今都肯定擁有好的品格更勝淵博的知識，可見教育並不能只重視知識的傳遞，更重要的，還要培養正確的價值觀及良好的品格。因此透過品格教育來培養小孩正確的價值觀，學習「做人的道理」是一件相當重要的事。但是在邁入 21 世紀後，環境快速變遷，科技的進步使人們的生活水準逐漸提高，但伴隨而來的生活壓力也逐漸增加，造成許多家庭父母終日忙碌於工作，和孩子相處的時間也越來越少，在親職功能不彰的情形下，導致許多家庭應具備的功能逐漸式微，而「品格培養」就是其中一項 (品格教育推展行動聯盟，2011；蔡銘津、蕭麗鳳，2010)。加上受升學主義的影響，分數被當成唯一的標準，而無法以分數衡量的品格，漸漸不受重視，因此社會案件層出不窮的產生，犯罪年齡也漸漸往下降，這就是因為缺乏品格的涵養，人的價值觀產生偏差的結果。意識到這個危機，世界各國紛紛研擬對策，想透過改革教育來尋找出路。一九八九年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，在為 21 世紀教育擬定新方向的全球教育諮議會中，提出了「新世紀的教育，讓學生變好比讓學生變. 1.

(12) 聰明重要得多。」塑造積極樂觀、品格高尚的好公民成為新教育的特色，也成為各國教育上的重點（周慧菁，2004a；陳清溪，2004）。因此，品格教育的落實推動，學校開始肩負起責無旁貸的教育責任。我國早在《禮記》的《大學》篇中以「修身、齊家、治國、平天下」點出品格教育的重要，但在《天下雜誌》針對「2003 年品格教育大調查」的結果卻顯示有八成以上的家長和老師認為台灣社會的品格越來越壞；七成以上的家長和老師認為中小學生品格教育遠不及十年前（何琦瑜，2004a）。這表示品格教育在我國有重新認真審視的必要。回顧過去，國小的品格教育是以「生活與倫理」為教科，但現今九年一貫的課程卻把此科目去除，品格教育的教授改以融入正式或非正式課程的方式進行，在無單獨設科的情形下，學校是否落實品格教育課程，則端看學校及教師對品格教育的重視程度。因此品格教育的進行除了是刻不容緩的事外，鼓勵並加強教師品格教育課程的設計與規劃能力來達到提升學生道德認知、道德情感及道德行動的目標，也是一件相當重要的事。前教育部長黃榮村認為品格教育的啟蒙應該是在小學（何琦瑜，2004b），美國品格教育聯盟（Character Education Partnership, CEP）也於 2005 年的「品格教育，這麼教就對了」研究報告提出五大發現，其中一項是小學推動品格教育的長期效果可以延續到初中或高中，有的甚至可到年輕人時期（吳怡靜，2007）。洪蘭（2007、2008）認為品格培養是內隱的學習，不管過去的經驗有多微小都會對今日人格養成造成影響，因此品格培養是從小就得教的歷程。陳琴心（2007）建議學校應統一設計品格教育課程並推動，而且應從低年級就開始實施；謝慧瑛（2008）也提及小學是品格教育啟蒙之關鍵時期。楊麗靜（2009）認為品格教育應從小紮根，且品格教育的成效是可持久的。由此可知，品格教育要從小做起，因此對剛入小學的小一學生就應該進行品格相關課程，這樣對塑造良好品格是有幫助的。 1992 年國際品格教育聯盟決議「品格的六大支柱」為：尊重、責任、公平、. 2.

(13) 值得信賴、關懷、公民責任。其中，又以「關懷」品格所涵蓋的層面最廣，「關懷」品格不僅是九年一貫課程中明訂希望學生具備的十大能力之一，也是最適合在日常生活中來進行(李玉真，2010)。張淑瓊、劉清彥（2010）認為「關懷」是一種發自內心的善意表現，是人與人之間情感連結的重要關鍵，因此懂得關懷的人會有同理心，會在乎別人的感覺與感受，行動時自然能體諒別人的心情和處境，做出的行為就會寬厚、溫暖人心。由於每個兒童與青少年都渴求安全、歸屬感和貢獻感，而關懷的關係能夠幫助學生願意去學習、願意成為一個好人（吳怡靜，2007）。由於研究者認為課業成績只是一時的，但一個人的品格才是一生的成績，因此期待班級學生在有好的學業表現之前，應先表現良好的品格，做一個善解人意、願意關懷、互相幫忙的好兒童，因此研究者便選擇「關懷」作為班級品格教育的核心主題來進行教學。以下是本研究之研究動機：. 一、了解能提升小一學生「關懷」能力之品格教育教學歷程由於研究者觀察到班級的學生有品格表現不佳的情形，例如：會對同學的名字、身材、長相亂取綽號；對成績不佳的學生不會協助鼓勵，反而會有譏笑、排擠的情形；下課和同學玩危險遊戲，受傷時卻推諉過錯；同學生病嘔吐，會捏住鼻子說好噁心，卻不會上前關心與問候；東西常常弄丟也不會想要主動找回來，浪費資源不懂珍惜……等，這些人際間不良的互動，都顯示出，這些以自我中心傾向的孩子對良好品格的認知、感受力和行動都要加強。為了正視這個問題，研究者選擇台中市品德教育成長學園(2013)訂定的 12 項品格核心價值之一的「關懷」核心進行有規劃的品格教育課程，希望透過課程學習，讓學生導正偏差的價值觀並提升關懷能力，讓他們能和其他人產生良性的互動。而為了了解能提升小一學生「關懷」能力之品格教育教學歷程為何，便是本研究動機一。. 3.

(14) 二、了解繪本融入品格教育課程能否提升國小一年級學生的「關懷」表現在進行品格教育課程設計時，除了要能達到教學目標外，能引起學習共鳴的教材的選擇也很重要，由於國小一年級學生剛學注音，大部分的學生識字不多，單獨閱讀書籍有時會產生理解的困難，而繪本因為具有豐富、藝術性的圖片，可以吸引小孩親近閱讀，對於認識文字不多的小學一年級學生也相當合適，加上繪本內容的多樣性，也能提供學生更多的經驗與思維的刺激(林敏宜，2002）。因此研究者想利用繪本設計品格教育課程，透過提供楷模榜樣讓學生學習，看看繪本是否能成為啟發學生道德價值的重要材料，及繪本融入品格教育課程能否提升國小一年級學生的「關懷」表現，便成為本研究動機二。. 三、找出品格教育的實施困境與解決方式品格教育是教育學生使之知善、期望善以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程（黃德祥、謝龍卿，2004）。由於品格教育的教導包含了道德認知、道德情意到道德行動的歷程，因為要持續、不斷的進行，直到學生品格表現改善為止。在做到「知行合一」並提升道德情意的教學歷程中，教師教學時或許會產生些許困難，但探討困難產生原因，再找出可行策略，發揮行動研究的精神，才能精進教學，達到教學目標。因此為了探討本研究在品格教育的實施過程中是否會面臨困境，及是否有合適的解決方式，便成為本研究動機三。有感於品格教育推動的重要及以上三個動機，激發研究者進行本研究，希冀透過繪本教學進行關懷核心的品格教育課程，能激發班級學生良善的特質，遇事能以同理心與包容心去處理，和他人產生良性的互動，以達成教育要讓人變好、變善的目標。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題欲了解能提升小一學生「關懷」能力之品格教育教學歷程為何，和了解繪本融入品格教育課程能否提升國小一年級學生的「關懷」表現，及想找出品格教育實施困境與解決方式等研究動機，本研究擬達成之研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的本研究旨在設計適合提升研究者班級學生在「關懷」的品格表現所進行的相關繪本教學課程，以下為本研究之主要目的： (一) 探究能提升國小一年級學生「關懷」能力之品格教育繪本教學歷程。 (二) 探究繪本教學對提升國小一年級學生「關懷」能力之品格教育實施成效。 (三) 探討繪本教學於實施品格教育過程中面臨的困境與因應策略。. 二、待答問題根據研究目的，本研究的代答問題如下： (一) 能提升國小一年級學生「關懷」能力之品格教育教學歷程為何？ (二) 繪本教學對提升國小一年級學生「關懷」能力之品格教育實施成效為何？ (三) 實施繪本教學於品格教育過程中面臨的困境與因應策略為何？. 5.

(16) 第三節重要名詞解釋本研究中所涉及的的重要名詞包含三個，分別是繪本、品格教育及關懷，茲說明如下：. 一、繪本「繪本」一詞源自於日本，也稱為圖畫書或是故事書，英文為「picture book」，是結合文字和圖畫，強調故事和視覺藝術結合的書籍，它能提供有意義的背景情境來提升幼兒、兒童學習興趣，或作為經驗學習的媒介。利用繪本教學，讓兒童藉由看、聽、讀圖文的訊息來導引討論與分享、進行省思與內化，這個歷程可以促進達成教育目標。本研究所指繪本乃研究者參考了天下雜誌（2007）教出品格力、教育部好書推薦以及文建會繪本館之書籍，從中挑選出以下十本繪本：《大象艾瑪》、《大鯨魚瑪莉蓮》、《怪叔叔》、《朱家故事》、《我會關心別人》、《我的妹妹聽不見》、《喜樂阿嬤》、《照顧我們的地球》《浮冰上的小熊》、《爺爺一定有辦法》。. 二、品格教育品格教育是指教師透過有系統的品格訓練方式，來形塑學生良好的德行，以符合社會規範的有效教學。品格教育重視由內在感知到外在行動的過程，因此目標是讓學生能透過知善、愛善，進而可以行善，因此品格教育不僅是教導學生個人品格，同時也能提升全體的道德水準。本研究所指的「品格教育」指透過學習歷程(包含正式課程、非正式課程與潛在課程)，教導學生「關懷」品格的核心價值，讓學生提高關懷的感受力，並願意主動付出關懷，和他人產生良善的互動關係。. 6.

(17) 三、關懷關懷是一種發自心底對他人的感受表現出在乎與關心。有關懷心的人能夠體諒別人的心情和處境，能為他人著想，見到有需要的人願意伸出援手、樂意慷慨付出，待人寬厚，而且不求回報，是一種善意的表現。本研究者的「關懷」，包含「關懷自己」、「關懷別人」、「關懷社會」、和「關懷環境」四個學習重點。關懷自己就是欣賞自己、接納自己、關心自身安全；關懷別人就是能體貼家人、關心朋友；關懷社會就是關心身心障礙的人、關心社會弱勢族群；關懷環境就是落實環保愛地球、愛物惜福護自然。. 第四節研究範圍與限制本研究採用行動研究法，因此研究者就是教學者，以下就研究範圍及研究限制分述如下：. 一、研究範圍（一）研究對象本研究對象是臺中市乖乖(化名)國小一年仁班學童，年齡介於七歲到八歲之間，共計二十五位小朋友，男生十四位，女生十一位。乖乖國小位於台中市東區，緊鄰著市場及夜市，附近也有火車站、大型購物商場、鐵工廠、台中家商及台中高農等，雖然乖乖國小學生家長大多從事服務業及工業，另外也有少數的教職人員，但近來因失業造成經濟弱勢家庭也漸漸增多，因此學校學生程度有顯著的落差。乖乖國小一年仁班學生大部分來自小康之家，家長對孩子的學習還算關心，因此大部分都能配合老師的教學。由於班級中的學生有 5 位是獨生子女，另有 11 位是家中年紀最小的孩子，雖然較容易成為別人關懷與呵護的對象，但對於 7.

(18) 主動付出關懷的行為則相對較少。班級內有 3 位外配子女，其中 1 位小朋友是從小在大陸長大，生活用語、觀念習慣和班上其他在台灣長大的小朋友有所不同，因此課業學習、人際相處上常出現孤立的情形，另有 2 位 ADHD、2 位學習障礙的學生，在學習上常因無法專注或是學習困難，而有同儕譏笑的現象，因此激發研究者著手進行提升學生關懷能力的行動研究。. （二）研究內容本研究內容主要是探討應用繪本實施國小一年級「關懷」核心品格教育課程之研究。本研究之「關懷」能力有四個學習重點，包含「關懷自己」、「關懷別人」、「關懷社會」、和「關懷環境」。. 二、研究限制由於本研究採行動研究法，研究者就是教學者，因此研究結果易受研究者學識基礎、教學理念、個人主觀看法等因素影響，為了增加本研究的客觀性與可靠性，研究者請研究諍友在研究者教學時擔任觀察者，提供教學觀察記錄，及教學改進建議，另外還透過三角檢證來進行資料分析，透過教師的觀點、學生的觀點、第三者的觀點進行交叉比對，以求相關資料具有信度，讓本研究結果更客觀，減少研究者自我應驗效果對研究的影響。本研究之品格教育繪本教學課程，係針對國小一年級學生能力與程度設計的課程，因此本研究結果是否可推論至其他年級學生待更進一步研究。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在探討以繪本教學實施「關懷」核心之品格教育，建構一個適合國小一年級品格教育的教學模式。故本章分五節，第一節探討品格教育—「關懷」的意涵，第二節探討品格教育相關理論，第三節探討品格教育實施原則與策略，第四節探討繪本之意涵與教學，第五節繪本應用在品格教育之相關研究，茲分述如下。. 第一節品格教育—「關懷」之意涵本節主要是針對品格教育的意義與「關懷」核心價值之內涵進行探討，茲說明如下。. 一、品格教育的意義「品格教育」和「品德教育」、「道德教育」在許多相關文獻中常常被替換使用，一般人也常視為同義詞，根據教育部（2009）提出的品德教育促進方案所定義的品德教育，是指品格與道德教育（Character and moral education），意即品德教育、品格教育與道德教育，其所蘊含意義是大同小異，因此本研究統以「品格教育」稱之。研究者整理分析相關文獻後，將國內外學者對品格教育的定義，整理如表 2-1。. 9.

(20) 表 2-1 品格教育的定義學者. 品格教育意義. Vessels & Boyd (1996). 品格教育是能促進社會、個人責任及良好之品格特質、道德教育的價值。具體而言，就是強調教師教導學生自己做好決定而不是告訴學生要做什麼。. Kohn(1997). 品格與道德教育有廣義與狹義兩種解釋：就廣義而言，泛指一切非正課時進行的活動，目的是要教導學生成為一個好人。就狹義而言，是指藉由特殊的道德訓練，以特定的價值觀及學習方式，配合兒童天性與學習方式所進行的品格教學。. Lockwood（1997）. 品格教育是學校所倡導，旨在與其它社會機構合作的活動，這些教育活動能夠產生行為的非相對主義的價值觀，而直接塑造年輕人的行為。. Ryan 及 Bohlin（1999）將品德教育視為知善、愛善，以及做善事的教育。 Lickona(1993，1998，2003) 品格教育的目的在於教導青少年瞭解並建立自身的「核心價值」。核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障個人應有的權利並肯定人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認，更在人類文明中傳承，促進個人與群體向「善」（good）發展，增進人類生活福祉。李琪明（2003）. 品格教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活。. 李素貞、蔡金鈴（2004）品德教育係藉由教與學的過程，促進個人發展倫理責任與關懷的教育活動，主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面，也就是指藉由教育的過程促進個人發展倫理責任與人文關懷情懷的教育活動。（續）. 10.

(21) 黃德祥、謝龍卿 ( 2004) 品格教育是教育學生，使之知善、期望善以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。楊深坑（2004）. 品格教育是人類理性反省後的一套真理，並外顯成行為規範，以作為善惡、對錯等價值判斷的標準。是一種培養知善、愛善、行善的活動，其消極目標是希望學生「獨善其身」；積極目標則是希望學生能「兼善天下」、「成為全球公民」。. 吳清山、林天佑（2005）品格教育是用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。美國品德教育聯盟（The 品格教育是教育運動，支持學生的社會、情感和道德的發展。透過學校及各地區與國家積極的努力幫助學 Character Education Partnership，CEP）生發展重要的核心價值，如：愛心、誠實、勤奮、公平、堅毅與責任，並尊重自己與他人的道德價值觀，教導學生如何將呈現最好的自我以及盡自己的該盡的責任。資料來源：研究者自行整理綜上所述，品格教育是透過教育的過程，引導學生建構正確的價值觀，培養學生批判思考與是非判斷的能力，學會如何與人相處、如何面對問題，讓學生能夠兼顧認知、情意與行為，使學生能知善、愛善、行善。具體來說，就是讓學生了解品格為何，然後再進一步的想要有善的表現，最後能以行動來實現品格的核心價值，並在教育的歷程中，協助學生了解自我、欣賞他人、關懷社會和環境。當學生真正將品德的標準內化成自我的價值觀，表現在外的則會合於社會價值認同的道德自律行為。. 二、「關懷」核心價值之內涵 Noddings 認為人的關懷來自於幼年時的經驗，幼年時的受關懷讓人有了自 11.

(22) 然關懷的能力，透過關懷的經驗，人類開始學習關懷他人與受關懷。Noddings 認為理性無法單獨激發道德行動，相反地，德行卻能夠自然而然的從關懷關係中發展出來，在生長過程中受到適當關愛的孩子，是有可能可以發展其社會和倫理的德行（引自林志信、劉藍芳，2009）。因此 Noddings 建構了六項關懷的主題，並且認為小學教育應當以這六項主題為核心。這六項關懷的主題包括了（李玉真，2010；李奉儒，2005）：（一）. 關懷自己：涉及到對自我的理解、探索與利益. （二）. 關懷親密與熟識之人：教師要引導學生從被關懷者出發，逐漸與其. 他人發展出關懷的關係（三）. 關懷遠方的他人：讓學生理解自己無法與整個社會切割，學習不同. 的文化，培養感同身受，設身處地的能力（四）. 關懷動植物及自然環境：從動物、植物到沒有生命的土壤、水文、. 自然，鼓勵學生關懷地球、關懷自然生態（五）. 關懷人為環境：讓學生有機會從中觀察人類文明的價值，習得必備. 的技術，和對藝術鑑賞能力培養等（六）. 關懷理念：讓學生體會這些理念與人生的關係。. 台中市品德教育成長學園（2013）對關懷的定義是：對生活展現興趣與關注，並能協助他人成長與自我實現。在行為表現上能做到有愛心及耐心照顧周遭人事物；能為家人提供服務；能主動協助同學或師長；能關懷弱勢同學；能默默行善；能擔任志工；能熱心社會公益，將關懷行動實踐於社會生活中；主動關心社會弱勢族群問題並盡己之力給予協助。以下條列出從學齡前至國中各學習階段在認知、情意、行動三面向的關懷行為準則，如表 2-2。. 12.

(23) 表 2-2 關懷行為準則階段. 重點. 面向. 具體行為. 【認知】能知道飼養寵物或種植植物時該注意的事項。學齡前. 關懷生命. 【情意】有愛護動物和植物的心。【行動】有愛心及耐心照顧動物和植物。【認知】能瞭解關懷的意義。. 低年級. 關懷家人. 【情意】培養主動關心別人的習慣。【行動】能為家人提供服務。【認知】能瞭解關懷的價值。. 中年級. 關懷師友. 【情意】施比受更有福。【行動】能主動協助同學或師長。【認知】瞭解關懷可以營造溫暖的社會。. 高年級. 關懷社會. 【情意】關懷行動由自己開始，小小力量讓社會更美好。【行動】將關懷行動實踐於社會生活中。【認知】瞭解關懷對整體環境的重要性。. 國中生. 關懷環境. 【情意】激發對生活環境週遭的敏銳度，察覺其關連性並願意願提供協助。【行動】主動關心全球所面臨的各類課題。（如環保、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、經貿與科技研究等）. 資料來源：台中市品德教育成長學園十二中心德目。取自 http://s1mail.ctjh.t c.edu.tw/~tceb/ 李玉真（2010）認為品格教育涵蓋了許多面向，而品格教育的內涵又以「關懷」德行所涵蓋的層面最廣。洪志成（2007）也認為「關懷」是品格教育重要且具體可行的主題，是品格教學中與學生生活經驗比較相關的層面。另外「尊重、 13.

(24) 關懷與團隊合作」是我國九年一貫課程希望學生具備的十大能力之一，其中關懷能力在生活中進行是最有效的學習方式（國民教育社群網，2012）。同樣的，李玉真（2010）的研究也指出，在生活課程 53 條能力指標中，能將「關懷」德行融入生活課程的能力指標就有 36 條，因此將「關懷」德行融入生活課程當中，是可以發展或設計許多的課程方案。由上可知，在品格教育核心價值中，「關懷」核心價值是相當重要，而且最適合在日常生活中進行，它強調要由自身做起，然後再到其他人，接著擴大到社會、自然。由於研究者考量班級學生互動情形，在參考其他研究者對品格教育的研究發現與建議後，決定在生活及彈性課程中，以「關懷」核心價值結合繪本教學，作為本班品格教育教學設計的主軸，利用 Noddings 建構的 6 項關懷主題，和台中市品德教育成長學園(2013)提出的 5 個關懷重點加以融合，以 Noddings 的「關懷自己」、「關懷理念」形成『關懷自己』面向，以 Noddings 的「關懷親密與熟識之人」、「關懷遠方的他人」和台中市品德教育成長學園的「關懷家人」、「關懷師友」形成『關懷別人』面向、以台中市品德教育成長學園的「關懷社會」形成『關懷社會』面向、以 Noddings 的「關懷動植物及自然環境」、「關懷人為環境」和台中市品德教育成長學園的「關懷環境」形成『關懷環境』等四個面向的學習重點來進行相關課程設計，希冀能發展出適合國小一年級品格教育教學課程，使學生能了解自我、欣賞他人、關懷社會和環境，從知善、愛善到行善的目標。. 第二節品格教育相關理論由於品格的表現涵蓋道德認知、道德情感及道德行為三者整體發展的結果。為了能更了解研究對象道德發展與學習的情形，研究者將從跟情緒、動機相關的「心理分析論」、跟認知層面相關的「認知發展論」、強調外在影響因素的「社會學習論」、及跟關懷品格相關的「關懷倫理學」等理論來進行討論。 14.

(25) 一、心理分析論「心理分析論」是從情緒及動機的觀點，來解釋道德發展與學習的情形。以下就依心理分析論著名的代表人物－佛洛依德（S. Freud）和艾瑞克遜（E. H. Erikson）的精神分析論和心理社會發展論進行探討。. （三）佛洛依德的精神分析論佛洛依德認為人格是由本我、自我與超我所組成。本我是人格結構最原始的部分，為了立即滿足與生俱來的「慾力」，以「唯樂原則」行事。自我是隨著個體的成長，經過學習達到自我滿足，但不會考慮別人的立場，屬於現實原則，以上兩者並無道德可言。超我是個體透過內化與認同所形成的價值觀，包括良心和自我理想，可控制自我行為符合社會規範或道德標準，也就是道德。因此品格可說是本我與超我妥協後所展現的結果，若超我的力量大於本我，則這個人比較容易表現出符合社會規範的行為（王金國，2009；周甘逢，1999；張春興、林清山， 1991）。佛洛依德認為人格的發展動力是「性」，因此以性為基礎把人格發展從出生到成熟分為五階段（張春興、林清山，1991），依序為： 1. 口腔期（0~1 歲）：發展重點在追求口欲的滿足。 2. 肛門期（1~3 歲）：發展重點在控制大小便。 3. 性器期（3~6 歲）：發展重點在認識性別。 4. 潛伏期（6~12 歲）：發展重點在適應學校團體生活，與同性發展友好關係。 5. 兩性期（12 歲以後）：發展重點對異性產生興趣，對社會生活逐漸了解。. （四）艾瑞克遜的心理社會發展論艾瑞克遜的心理社會發展論是以自我發展為中心思想，個體的自我發展在不 15.

(26) 同的年齡階段有不同的成長問題及困難，每階段的「發展危機」需化解才能順利發展下一階段（陳信宏，2013）。因此個體的道德發展是靠著社會和文化制度與環境的支持而不斷的變化與成長（周甘逢，1999）。艾瑞克遜將自我發展分成八個階段，如表 2-3。表 2-3 艾瑞克遜心理社會發展階段期別. 年齡. 發展危機. 發展順利者的心理特徵. 發展障礙者的心理特徵. 一. 0-1. 信任與不信對人信任，有安全感任. 二. 1-3. 自主行勒對能按社會要求表現目的缺乏信心，行動畏首畏尾羞怯懷疑性行為. 三. 3-6. 自動自發對主動好奇行動有方向開畏懼退縮，缺少自我價值退縮愧疚始有責任感感. 面對新環境時會焦慮不安. 四. 6-青春期勤奮進取對具有求學、做事、待人的缺乏生活基本能力，充滿自貶自卑基本能力失敗感. 五. 青年期自我統合對有了明確的自我觀念與生活無目的無方向，時而角色混亂自我追尋的方向感到徬徨迷失. 六. 成年期友愛親密對與人相處有親密感孤僻疏離. 七. 中年期精力充沛對熱愛家庭關懷社會，有責不關心別人與社會，缺少頹廢遲滯任心有義務感生活意義. 八. 老年期完美無缺對隨心所欲，安享餘年悲觀絕望. 與社會疏離，時感寂寞孤獨. 悔恨舊事，徒呼負責. 資料來源：取自教育心理學（頁 129），張春興，1997，臺北：東華由於本研究對象是國小一年級學生，從心理分析論中可知，大多處於潛伏期，也較為自我中心取向，此階段心理發展順利能積極進取，建立求學、做事、待人的基本能力，心理發展不順利，則容易自貶自卑，充滿失敗感，所以在進行. 16.

(27) 教學活動時與兒童的心理發展程度配合，是一件相當要緊的事。. 二、認知發展論認知論者認為，不同程度的道德認知發展，會出現不同的道德規準（王金國，2009）。以下就依道德認知發展論著名的代表人物－皮亞傑（J. Piaget）及柯柏格（L. Kohlberg）的道德發展論和認知發展道德理論進行探討。. （一）皮亞傑的道德發展階段論皮亞傑認為道德的發展受智慧成長的影響，是跟據兒童是否能了解和應用規則而提出了道德發展階段論，他將兒童的道德發展分成四個階段，前兩階段屬於他律，指兒童的道德是接受權威指定的規範，後兩階段是自律，指兒童相信個人可因情境選擇、判斷規範的適切性與可行性，並建立自己的規則（王金國，2009；周甘逢，1999；張春興、林清山，1991）： 1. 自我中心階段（0~5 歲）這個階段兒童完全不瞭解規則或道德的其他層面，因此是依照自己的想像去執行規則，把外在環境看作是自己的延伸，規則對他尚未具約束力。 2. 權威階段（6~8 歲）：兒童絕對遵從外在權威，把成人制定的規則視為固定不變且不能磋商的、服從權威地位的人就是好的。 3. 可逆性階段（8~10 歲）兒童將規則視為同伴共同制定的，如果所有的人都同意的話，規則可以改變。此時規則已具有一種保證相互行動，互惠的，可逆特徵。 4. 公正階段（11~12 歲）兒童的道德判斷在此階段逐漸由他律進入自律，不只由結果來考慮行為的善與惡，同時也考慮行為者的內在意圖，開始傾向於主持公正、平等。. 17.

(28) （二）柯柏格的認知發展道德理論柯柏格運用道德兩難情形，來評定不同年齡受試者道德發展水平的高低，據此將道德理論分為三期六段論（引自周甘逢，1999）： 1. 道德成規前期（ireconventional level）此期大約出現在學前幼稚園到小學中低年級階段，特徵是兒童針對文化規則及善惡、對錯的標準而反應，但尚未形成自己的看法，通常是依其行動的具體快樂結果或成人與社會規範的約束來決定道德行為。本期又分成兩段(第一、二階段)。第一階段：服從取向（obedience orientation）以行為結果的滿足程度來來決定善惡，不考慮其意義及價值性，生活情境中為了避免懲罰往往採取服從權威的行為。第二階段：相對功利取向（the instrumental relativist orientation）行為的好壞完全視其結果受到獎賞而定，此時公平、互惠需求已呈現，同儕間的人際關係被視為利益的交易。 2. 道德循規期（conventional level）此期大約出現在小學中年級以上，一直到青年、成年。個人由了解和認識團體規範，進而接受支持並實踐規範。換言之，個人已不再重視行為的立即結果，其態度已能符合社會規範，能知法守法，合於社會上公民的要求。本期又分成兩個階段(第三、四階段)。第三階段：尋求認可取向（the interpersonal concordance orientation）行為表現良好的目的在於取悅他人，期望獲得別人的讚許，因此常順從傳統行為，附和大眾意見。第四階段：順從權威取向（the law and order orientation）服從團體規範，朝向權威、固定規則及維持社會秩序的導向，遵守法律權威，維護社會安寧，判斷是非時已具有法制觀念。 18.

(29) 3. 道德自律期（postcoventional level）此期又可稱自律期（autonomous level）或稱原則性期（principle level）是指個體思想行為發展到超越現實道德規範的約束，已達到完全獨立自律的境界。此期又可分為兩個階段(第五、六階段)。第五階段：法制觀念取向（the social contract orientation）個體能明顯意識到價值及意見的相對性，具有強烈的責任感，尊重法律，但不囿於條文，認為透過理性的思考可以改變法律的可能性。第六階段：價值觀念取向（the universal ethical principle orientation）有個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立判斷的價值標準，此標準乃依據自我抉擇的、合乎邏輯的周延性，倫理原則所決定。總之，就三個時期來看，道德成規前期是以個人利益來衡量道德問題；道德循規期較具社會性的角度，而道德自律期則以價值規範來處理問題。又如從六個階段而言，第一階段相信處罰，其中心價值是「權威」；第二階段講究互惠，希望每人均有共同分享的機會；第三階段則以社會的整體利益為原則，較著重重要他人的觀點；第四階段進一步以其本人所參與的團體、社會、信仰體系為其觀點，認同「概括他人」的標準行事；第五、六階段個人思想均已成熟，行為已達完全獨立、自律的程度，唯第五階段尊重法律但不囿於法律條文，威脅到基本人權的契約，在道德上是無效的；第六階段則依據社會契約再更進一步分析綜合，發展出普遍的倫理原則（引自周甘逢， 1999）。根據認知發展論，小學一年級的學生皆是先由他律而後自律，且其呈現一定的階段性和次序性，屬於「服從」及「相對功利」取向，因此教師在進行教學活動時應與兒童的心智發展程度配合，才能做到知行合一。. 三、社會學習論「社會學習論」強調道德學習是受外在因素的影響，不是經由直接的獎懲， 19.

(30) 便是經由間接地觀察學習及模仿而習得（周甘逢，1999）。以下就依班都拉（A. Bandura）的觀察學習理論進行探討。. （一）班都拉的觀察學習理論觀察學習的歷程可分為以下四個階段（王金國，2011）： 1. 注意階段觀察者注意到示範者的行為，這是觀察學習的第一步，而影響注意歷程的因素包括該行為的結果、示範者的特徵與觀察者本身的特質等。 2. 保留階段觀察者觀察到楷模的行為後，將觀察所見轉為表徵性的心像（把楷模行動的樣子記下來），或以表徵性的語言符號（能用語言描述楷模的行為），保留在記憶中。 3. 再生階段將楷模行為保留後，就記憶所及將楷模行為以自己的行動表現出來。 4. 動機階段個體不僅由觀察學習從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時機表現出來。兒童觀察學習來源不限於直接經驗，學習的對象也不限於直接接觸的人。一般來說，表現突出、受學生喜愛與尊敬、與學生有相似背景及楷模行為獲得增強者，容易成為兒童模仿的對象。廣以來說，對兒童觀察學習產生影響的來源有三： 1. 家庭的影響：係指家庭的成員，尤其是父母親的行為。 2. 社會組織的影響：係指家庭以外的社會組織，包括學校及同儕團體。 3. 符號性示範的影響：主要是透過文字與圖片的符號傳遞，例如：大眾傳播媒體、網際網路。根據社會學習論，小學一年級的學生可能透過觀察，而產生模仿與學習， 20.

(31) 因此教師在進行教學活動時，可多提供正面的訊息及塑造楷模學習。. 四、關懷倫理學關懷倫理學是由女性主義者奈兒˙諾丁斯（Nel Noddings）所提出的道德教育理論。她指出道德不是單獨地發生在品德高尚的個人身上，而是發生在人際之間或施與受之間的關懷關係中（方志華，2010）。諾丁斯認為人在幼年時接受的關懷經驗，讓人有自然關懷的能力，因此她將關懷者與被關懷者的概念和兩者之間的關係注入道德教育（林信志、劉藍芳，2009）。諾丁斯認為道德教育在於增強關懷的理想和能力，因此面對學生的成長需求，教師就是關懷者。以下是她提出道德教育方法的四個實踐面向（方志華， 2004）：. （一）身教諾丁斯認為，身教是教師在教育專業的表現對學生有示範作用的一種承諾。因此老師要以身作則，在每個機會教育中向學生示範如何關懷。當學生在師生的關懷關係中，得到良好的人格培養環境時，他們的各方面學習也會跟著在穩定中成長。而且在身教中教導學生關懷的能力，學生可以學習到關懷的具體行為和態度，包括：用心觀察、傾聽與忠告。. （二）對話諾丁斯認為，對話在學習如何創造並維持親密關係中，是基本而重要的。因此老師要在平日和教學中，製造關懷對話的機會，在對話中，學生可以自然地學會溝通、決定、分享、妥協、互相支持等關懷情意的開放與承諾，而不只是道德判斷和序階提升。在教育歷程中創造共同的美好經驗，在對話中引起共鳴，是傳達關懷、建立自我形象的最好環境。因此諾丁斯也認為，「傾聽」是每個老師都應要學會的教育專業知能，如此師生間的分享和回應才會在學生身上發生作用。. （三）練習關懷 21.

(32) 諾丁斯認為，學生在建構道德理想的過程，需要練習關懷。因此老師要設計課程，讓學生有關懷各種不同對象的練習機會。諾丁斯建議學校設計課程或活動去規劃一種所有學生都要參與的關懷計劃，學生參與的關懷對象可以包括人、動物，和間接地由環境的維繫來關懷人，這個活動或計畫重點不在學習賺錢的專業能力，而是讓學生去學習要創造一個關懷社會的必備態度和知能。. （四）肯定諾丁斯認為，「肯定」是對於受關懷者可能的最好動機，做歸因和詮釋，讓受關懷者反身發現自己的善意，而增強自己對自己道德理想的期望。因此—老師要具「知言」和「善應」的態度，要敏感地觀察學生，以學生最好的自我圖像去讚美和鼓勵他們，讓學生有被了解和安全的感受。但教師在肯定學生時，並不是只說學生的好話或只說學生愛聽的話，而掩飾其過錯，變成一種溺愛或放任，而是看清楚所有外在紛擾的線索中所掩藏的真實心意，提出其中的盲點。不過「肯定」要發揮作用，必須關懷者對於受關懷者有真切的了解和體貼，而受關懷者對於關懷者有真切的敬意和信任，在這種相互的關係下，一言一行的肯定對於受關懷者而言都是非常受用。關懷倫理學所提的道德教育方法，有身教、對話、練習和肯定。教師透過關懷的「身教」和能「肯定」學生的最佳善意，可以作為對學生的學習榜樣和回饋增強。而學生可以敞開「對話」和進行關懷的「練習」，正是在使學生的道德情感可以真情流露、道德理想圖像可以發生，而道德承諾也可以有練習和體驗的重要機會（方志華，2004）。歸納本節所述，國小一年級學生，以從情緒及動機來看，大多較為自我中心取向，在道德發展上屬於他律階段，因此教師仍需以團體的規範來約束兒童的行為表現。另一方面，若是能提供適切的「楷模」，並發自內心真誠的主動關懷學生，學生透過觀察及感同身受下，也會學習到如何展現關懷行動。. 22.

(33) 第三節. 品格教育實施原則與策略. 品格教育的實施要讓學生感同身受，必須避免使用說教或灌輸的方式，或者以考試為導向，而宜重視實作取向與態度養成，結合道德推理思考能力（李奉儒， 2005 年 5 月）。楊麗靜（2009）認為品格教育的推動應逐步由學校本位來發展與推動，尤其更強調本著「教師為研究者」之行動研究精神來進行。Lickona（1991）則建議品格教育的實施要從道德認知、道德情感與道德行動三部分來談。雖然品格教育的方式相當多元，但有效的品格教育是有原則可遵循的，透過遵循這些原則或策略，可以讓品格教育較具體地實踐 (王金國，2011)。以下就國內與國外品格教育的實施原則與策略分述如下：. 一、國內品格教育的實施原則與策略由於品格教育相當重要，因此國內有許多研究就是針對品格教育如何實施來進行研究，另外也對推行品格教育提出良好的建議。教育部於 2009 年頒布的「教育部品德教育促進方案」中，提出了品格教育的 10 大教學策略，希望各級學校妥善運用（教育部，2009）：. （一）品德教育促進方案之十大策略 1. 透過充分討論與全校共識，建構學校重要之品德核心價值與行為準則，並納入校務發展計畫中。 2. 將品德教育多元地納入各學科/領域教學、彈性學習節數及通識教育課程中實施，發展品德教育課程內涵，並鼓勵創新多元教學方法，研發品德教育之教材教案與教學成效評量方法，以及辦理品德教育教學與教育成果分享。 3. 將品德教育具體彰顯於校園生活教育與各類活動中，發展融入品德核心價值之生活教育、體育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社區服務等，並透過媒體與網路加以宣導。 23.

(34) 4.. 發揮校長與行政團隊的品德典範領導與具體實踐行動。. 5.. 統整運用校內外資源（社區與民間團體、家長團體的參與），推動品德教育相關活動。. 6.. 將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中，並辦理品德教育之親職與社區教育活動。. 7.. 辦理或參加教師專業與生命成長活動，增進教師品德教育知能，並落實教師為典範之言教及身教。. 8.. 積極營造彰顯學校品德核心價值之校園景觀、規章制度、宿舍文化及校園倫理文化等，落實制教及境教。. 9.. 以多元方式評量學生在品德核心價值之認知、情感、意志與行為的提升。. 10. 建立學校定期自我檢核與改善機制，促進品德教育之永續實施與效能之不斷提昇。. （二）實施品格教育的十個原則除了教育部外，國內也有許多學者都提出品格教育的教學原則，王金國（2011）則統合了多位學者的論點後，提出了十個品格教育的具體實施原則，說明如下： 1. 將品格的培養視為最重要的教育目標。受到績效主義的影響，教育活動總是在追求看得到的成果、績效，遺忘了教育的目標在於使人「變善」釦與「變智」。因此，品格教育的推動，首應體認品格培養的重要性，並將品格的培養視為最重要的教育目標。 2. 營造和諧、關懷、友善的校園文化個人品格是其所處文化的寫照，因此，好的品格教育應從形塑和諧、關懷、友善的校園文化著手，有了友善的學習環境，學生就能在觀察學習與耳濡目染之中，培養出好品格。 3. 教職員工以身作則 24.

(35) 品格教育的教學者並非只有教師，在學校裡，警衛、保全人員、學校廚房裡的廚師、送公文的職員、校舍維護及環境整理的工友等，都是品格教育的教育者，他們的言行舉止也會影響學生的個人品格，因此他們也必須以身作則，做為學生的表率。 4. 道德認知、道德情意及道德實踐都重要就品格的內涵來說，包括道德認知、道德情意與道德實踐等三個層面，如果只著重道德認知的教學，學生可能只會記誦行為規準，但卻不一定會去實踐，也不一定喜歡實踐。因此，品格教育的教學重點應包括這三個層面。 5. 正式課程、非正式課程及潛在課程都涵蓋品格教育是全面性的，因此，除了教師有意圖的課程安排之外，亦應時時反省潛在課程可能對學生產生的影響，另外也要留意教學活動是否有可能會對學生品格的養成產生反效果。 6. 品格教材多元化品格教育的教材很多，教師除可借用原有教材外，還可蒐集課外素材，例如：影片、繪本、剪報……等，或是「活動或生活事件」，例如：學生上學準時或遲到、缺課或請假、工作態度草率或敬業等。 7. 強調體驗與省思，重視品格的內化品格教育的教學方法相當多元，教師可採用講述教學、討論教學等不同的方法進行教學。不過，品格的核心價值仍屬抽象概念，因此，教師最好能安排體驗活動，讓學生能具體體會這些核心價值的內涵。建議教師可透過情境的安排，讓學生參與、體驗、討論與省思，讓學生發現美德的價值與美好，進而內化成其特質的一部分。 8. 持續進行，沒有終點品格教育是一項持續性的活動，沒有起點與終點。而個人的品格是長期形塑的結果，生活中的任何事件都有可能會影響學生品格的養成。只要學校. 25.

(36) 或教師有心、用心，品格教育的活動就能持續、不中斷，時時刻刻都是品格教育；反之，如果學校或教師不重視，則品格教育的相關活動就不會出現。 9. 親師合作，品格加分學校推動品格教育時，要整合、善用校內外資源，具體的資源包括人力、物力及經費資源，以期讓品格教育的品質更好。學校或班級在進行品格教育時，應結合家長資源，邀請他們參與、合作，以便讓品格教育的品質更好，同時也讓品格教育的活動不會因為學生在家而中斷。 10. 定期評鑑，追求改善任何教育活動，若要精益求精，最好能定期進行評鑑活動，透過內部評鑑及外部評鑑來瞭解自己，進而追求改善。品格教育也不例外，學校應定期辦理評鑑。. 二、國外品格教育的實施原則與策略國外也有許多學者與機構提出品格教育的原則，較有名的如美國「品格教育夥伴」（The Character Education Partnership，CEP）提出的十一項原則和九種教學策略，及美國學者 Ryan 提出的 6E 策略等。分別說明如下：. （一）美國「品格教育夥伴」提出的十一項原則和九種教學策略美國「品格教育夥伴」指出，雖然有效的品格教育沒有單一的腳本，不過，有以下十一項原則和九種教學策略可供依循（吳怡靜， 2007）： 1. 有效品格教育的十一項原則原則一：品格教育提倡以核心倫理價值做為良好品格的基礎。原則二：品格的界定，必須廣泛將認知、情感和行為等層面都包括在內，才能幫助學生理解、關懷並實踐各種核心價值原則三：有效的品格教育採取一種全面、有目的且主動的方式，在學校各 26.

(37) 項教育活動中，積極促進品格發展。原則四：推動品格教育的學校，必須成為一個有禮貌、關懷、正義的社群。原則五：提供學生道德實踐的機會來發展品格。原則六：有效的品格教育必須配合有意義、有挑戰性的學術課程，以合作學習、問題解決學習、體驗式學習等教學方法，增加學生的興趣與成效，並鼓勵道德思辨原則七：品格教育應當強化學生的內在動機。原則八：學校的所有教職員工必須成為一個學習型、有道德的社群，都負有品格教育的責任。原則九：在學校建立共有的道德領導人，以便在共識中擬定長程發展計劃，持續推動品格教育，且建立反省與檢討機制。原則十：讓家長和社區成員共同參與學生品格陶冶的工作。原則十一：有效的品格教育必須進行三方面的評量：學校做為一個關懷社群的環境氛圍、教職員做為品格教育者的專業成長、學生表現出良好品格的程度。 2. 九種有效的品格教學策略策略一：注重教師專業培訓。策略二：增加學生互動。策略三：直接教學。策略四：加強學生的社會/情緒技能訓練。策略五：將「品格」明確列為教學計劃重點。策略六：爭取家長與社區的參與。策略七：提供榜樣與導師，幫助學生培養健全品格。策略八：將品格教育融入學科課程。策略九：採取多種策略綜合法。. 27.

(38) （二） Ryan 的 6E 教學策略美國教育學家 Ryan 曾提出品格教育的 6E 策略，6E 係指典範學習（example）、啟發思辨（explanation）、勸勉激勵（exhortation）、環境形塑（environment）、體驗反思（experience）與正向期許（expectation）。具體內涵如下（王金國，2011；周慧菁， 2004b）： 1.. 典範學習：老師的言教與身教都要成為道德示範，並在課堂上介紹歷史、文學，或現實社會裡值得學習的英雄或人物典範，讓學生見賢思齊。. 2.. 啟發思辨：品格教育不能靠灌輸，而是要與學生真誠對話，以解除他們的疑惑，並啟發他們的道德認知。. 3.. 勸勉激勵：教師要從感情激勵學生的良善動機，鼓勵道德勇氣，讓學生喜愛良善並表現出符合善的行動。. 4.. 環境形塑：老師要創造讓學生感受到彼此尊重與合作的環境，以利學生培養及展現品格價值。. 5.. 體驗反思：教師教會學生一些助人及服務的技巧，並安排情境，鼓勵學生積極參與，讓他們有機會親身體驗自己對別人或杜會有所貢獻。. 6.. 正向期許：教師應給予學生適度的期望，用以影響學生道德的實踐。. 總結來說，品格教育要透過知善、愛善、行善，進而達到止於至善的目標，因此實施品格教育時，教師除了要展現合宜的言教與身教來感染學生外，在正式課程、非正式課程及潛在課程中也要掌握品格教育的原則，不間斷地進行品格教育課程，如果還能透過家庭、學校、社會的相互配合，就可有效地達成品格教育的目標。綜合本章文獻透討之結果，本研究決採取能拉近師生關係的繪本教學的策略，以「關懷」為教學核心，配合小學一年級兒童心智、道德發展的程度，並了解其先備知識及經驗，再利用繪本中豐富而正向、具「楷模」學習的角色與故事情節，提供兒童更多的生活體驗，激發兒童的學習興趣與思辯能力，期能培養小 28.

(39) 學一年級兒童正確的價值觀，增進對「關懷」的認知、感受與主動關懷的行動。. 第四節. 繪本之意涵與教學. 本節旨在介紹繪本，首先敘述繪本的意義與內涵，然後論述繪本教學之教育價值，最後探討繪本的教學應用。. 一、繪本之意涵繪本由於圖畫精美、富藝術性，加上豐富的內容，是大人小孩都很喜歡的一種讀物，其意義與特質說明如下。. （一）繪本的意義「繪本」一詞源自於日本，也稱為圖畫書或是故事書，英文為「picture book」，字面上的意思是指有圖畫的書（林文寶、陳正治、林德姮、王宇清、陳晞如、孫藝玨，2010），蘇振明（2002）指出繪本強調圖畫書中畫家手繪插圖的情趣，有別於攝影圖片的生硬和缺乏溫度感，故形成日本人對兒童圖畫書的慣用語。 Glazer（1991）認為「繪本」是圖畫和敘述性故事的結合，這兩者融合成為一個完整的作品。林敏宜（2000）認為「繪本」是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍，版面大而精美，強調視覺傳達的效果，插畫不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現，因此相當適合親子共讀，是幫助孩子跨入兒童文學領域的「人生第一本書」。方淑禎（2004）則認為「繪本」是有文字、有圖畫，而且「圖，與「文」相互陪襯、相互詮釋的書。它不僅讓讀者用視覺解讀，也讓讀者用文字詮釋，有些無字書（wordless books）只有圖而無文字，也屬於繪本的一種。松居直認為繪本具有兩套語言系統，一是以文字作為表現符號的文本，另一是圖像。圖像也被當成語言來解讀，因此不識字的幼兒可以自己翻開繪本看得津津有味，乃因為他讀的是圖，所以繪本的圖是. 29.

(40) 會說故事的(河合隼雄、松居直、柳田邦男，2005)。宋怡佩（2011）認為繪本是孩子走入閱讀世界的第一類接觸，是「圖畫」與「文字」相輔相成的讀物，透過鮮活的圖畫、生動的文字，讓孩子透過圖畫書，開啟孩子的心靈，找到情緒抒發的窗口。綜上所述，繪本乃是一種主要以手繪圖畫形式呈現，和文字結合時能提供詮釋與陪襯的功能，是具藝術性的兒童作品。它能透過圖畫來輔助文字傳達的效果，提供有意義的背景情境來提升兒童學習興趣，開啟孩子的心靈，找到情緒抒發的窗口，因此非常適合親子共讀，或是識字不多的幼兒或兒童自行閱讀。. （二）繪本的特質繪本蘊藏著豐富的圖畫，和文字一起建構故事的意義，因此繪本在兒童文學作品中佔有重要的地位，為了符合兒童的特質和需要，繪本裡的圖像和文字都經過設計，才能讓兒童自然地進行閱讀。林美真（2000）認為繪本不僅是給兒童看的讀物，而且也是「兒童文學」中的一環，因此在圖像或是文字的部份，都有其特殊的要求，以符應小讀者的特質和需要。徐素霞（2002）認為透過美妙的繪本牽引，小朋友可以進入一個新世界，擴大他的生活知覺領域。劉清彥（2006）也認為，對兒童而言，繪本不但具有可理解性，也能讓他們在書本中發現自己。徐素霞（2002）曾提出好的圖畫書需具有兒童發展性、想像創造性、傳達教育性與藝術表現性的特點。張燕文（2007）也認為一本優質的繪本，必須富有意義與具有視覺藝術的圖畫，要符合兒童的認知發展，讓兒童在認知、人格、道德與生活各方面都獲得成長；繪本裡的圖畫要具備美感設計、精巧的創意構思，才能傳達「話中有畫、畫中有話」的意象；另外內容要有遊戲性、幽默感、趣味性，才能讓兒童快樂的享受繪本。林敏宜（2002）和蘇振民（2002）也曾提出一本優良的繪本應具有下列特質： 1. 兒童性繪本的兒童性是指必須符合兒童的心理發展去設計。因為對繪本最有 30.

(41) 興趣的年齡大約是學齡前至三年級的兒童，因此文字要淺顯易懂，具有口語感及韻律感，並以適合孩子理解程度和關切的事物為內容和題材。在插畫方面，則應考慮孩子視覺心理的適應與表現，運用趣味、動態、具體、鮮明的造型來吸引他們的興趣與注意力。 2. 藝術性繪本的藝術性是透過文字與插畫兩者來表現，在文字方面，應以優美而適合兒童程度的文字、語言來創作；插畫方面，必須注重創意的構想、趣味的情境、新穎的技法、和諧的版面、美感的造型、獨特的風格、精巧的印刷等創作的要素，來和文章內容配合，以達到「有條件的、有目的繪畫」。 3. 教育性繪本的教育性是指兒童藉由閱讀繪本，能獲得豐富的知識、增進生活的閱歷，能獲得人生意義與方向，能學會自我接納、自我認同和自我實現，也能培養良好的生活習慣和生活態度，還能涵養心性、陶冶氣質、學習善惡的判斷，及培養正義感與同情心，以達到道德成長。 4. 傳達性繪本的傳達性是兼具語文及視覺傳達兩種方式的文學作品。除了文字的解說敘述，再配合圖像生動的描繪，在整體感、連續性、節奏感與動態感上才能達到傳達的功效。 5. 趣味性繪本的趣味性是指內容能吸引孩子的目光，使其產生持續閱讀的意願。有趣的繪本在文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性，以及整體的設計與安排上，能使孩子得到快樂、想像、情緒紓解，甚至與人互動的樂趣。綜上可知，為了符合兒童的特質和需要，繪本的設計要符合兒童身心發展，因此繪本的特質須符合以下幾點： 1. 在文字方面：要淺顯易懂，讓兒童能理解。. 31.

(42) 2. 在圖像方面：要豐富生動具有美感，並和文字相互配合，以達到傳達訊息的功能，讓兒童樂於閱讀。 3. 在內容方面：要樂趣味盎然兼具教育意義，透過兒童在閱讀感興趣、關切的事物上，得到正向的訊息，以利道德成長。. 二、繪本教學之教育價值國內運用繪本來做教學之研究，最近蔚為風行，有許多研究也顯示使用繪本教學對學生的學習表現有正面效果(張燕文，2007)。張雪門（1966）亦認為兒童從兒童讀物中獲得的印象，會幫助他們建立某些態度，而這些態度將與其原有的觀念結合，在其生活中發生影響。以下綜合多位學者的觀點，將繪本教學之教育價值歸納如下（方淑貞，2003；宋怡佩，2011；林真美，1999；林敏宜，2000；松居直，1995；張秀卿，2010；陳美姿，2000；陳淑琦，1988；張燕文，2007；蘇振明，2002；Marriott,1991;Nodelman & Reimer,2003）：. （一）拓展兒童生活體驗繪本的取材來自生活經驗，因此繪本能提供生活體驗，讓兒童增廣見聞、了解事理，並豐富兒童的感受力。兒童的生活經驗大多圍繞著家人、朋友，而繪本豐富的內容，巧妙地把不平凡的人物、不尋常的事件，透過生動有趣、變化莫測的情節展現出來，能讓兒童從中體驗到不同的生活方式、不同的人事物，甚至人性百態。許多無法直接接觸的生活經驗，透過繪本的媒介，間接地讓孩子了解與體會，無形中開拓視野，豐富生活體驗，並建立自己的價值觀及判斷力。. （二）增進兒童閱讀樂趣繪本是符合兒童認知發展的閱讀材料，內容有趣富含故事性，其中精采的內容、豐富的圖畫，描繪了兒童想看、想聽、想體驗的事物，使兒童更愛看書，刺激主動學習的動機。加上親子、師生共讀繪本時，父母、老師的語言、情感、思 32.

(43) 想，毫不保留地傳遞給孩子，讓孩子在無形中，體驗到閱讀的樂趣。. （三）促進兒童語言學習兒童的語彙能力有限，透過朗讀繪本能讓孩子享受繪本的樂趣及體會語言之美外，也能豐富語彙。繪本的主題、角色、情節、時空背景、用字遣詞，都是兒童學習模仿、刺激創作的好典範，此外，親子、師生閱讀繪本，也能讓兒童藉由不斷的提問、討論、價值澄清，來表達自己的想法，助長兒童語言表達與組織的能力，對於人際的溝通與學習均有所助益。. （四）培養兒童創造力與想像力繪本的文字簡明、插圖細膩，透過這些視覺線索，可以提供兒童超越文字限制的詮釋，誘發兒童的好奇心與想像力。兒童閱讀繪本，如同遊走在現實與想像的世界中，因此會利用想像力使自己身為現實中不存在的角色，靠創造思考能力去化解面對的困境壓力與解決問題，因此兒童的想像力與創造力得以自由馳騁，並進而產生學習遷移的效果，奠定日後探索思考、解決問題的基礎。. （五）培養兒童對美的感受力優美的繪本大都具備簡淺的文字、調和的色彩和精美的印刷，圖像的美感表現貼近兒童的世界，每張圖藉由它的表情來說話，圖與圖之間前後呼應，製造出連貫性及說故事的效果，是非常愉快的視覺體驗。由於繪本的插畫通常是孩子最早接觸的繪畫和藝術作品，因此生動的版面能提升兒童對美的感受力，引領兒童進入審美世界。所以長久浸淫在優美的繪本中，兒童的審美態度與審美能力必然受到薰陶滋養。. （六）促進兒童人格成長繪本涵蓋的內容廣泛，兒童可透過書中不同主題的啟發，感受生命中的各種 33.

(44) 型態，學習表達各種情緒，對兒童心靈的溝通、人格的成長，都有極大的助益。國外學者 Korgh & Lamme (1985)在研究中指出，透過故事中的主角，可以教導兒童與人分享及促進兒童的社會化，而且故事本身經常蘊含社會的價值觀、道德分析、生活規範及一些日常知識（引自陳美姿，2000）。因此透過繪本，可以將良好的品德融入故事中，提供讀者自我調適與省思，以促進人格成長。綜合上述的看法，研究者發現各學者皆肯定繪本在認知和語言學習、生活體驗、人格成長、涵養美學與創造能力的啟發等方面，都有正向的教育價值。因此研究者希望透過繪本教學，對生活經驗較貧乏的小學一年級學童，能提供更多的思考來促進人格成長，讓他們能以美德行為為學習榜樣，學到正確的待人處事方法與態度。. 三、繪本的選擇與教學應用 5～8 歲的兒童前期階段，是繪本最大的讀者群，也是教師應用繪本融入教學的最重要時期（蘇振民，2002）。為了讓教師的中心理念、核心價值有效的傳達，挑選出優質且適合學生閱讀的繪本，並進行系統化的教學就更顯重要。以下就繪本的選擇依據和繪本教學的方法與流程分述如下：. （一）繪本的選擇依據小學一年級學童處於幻想力豐富的時期，喜歡神話、童話、有趣的文學性圖畫書（蘇振民，2002）。而根據 Piaget 的理論，孩子的認知發展程度會影響對童書的偏好及反應，在進入小學這個階段，大部分兒童的認知發展進入具體運思期。因此，孩子能夠了解故事中人物做決定的過程，就必須選擇故事中人物的道德發展階段與讀者的階段相近者，如此讀者才能體會與理解（引自張秀卿， 2000）。依據林敏宜（2002）、張秀卿（2010）、張燕文（2007）、蘇振民（2002）提出的繪本選擇要點，綜合如下： 1. 考慮孩子的身心發展 34.

(45) 不同階段的孩子，其身體與動作發展、認知與智力發展、語言發展、情緒、人格與社會發展均不同，因此在閱讀的偏好及需求上也有所區別，因此繪本選擇上須加以考慮。本研究對象是一年級兒童，年齡介於 6-8 歲，其發展特徵與選書建議如表 2-4。. 35.

(46) 表 2-4 小學一年級(6~8 歲) 發展特徵與選書建議發展領域. 發展特徵. 選書建議. 動作發展. ˙ 身體外型改變；恆齒長出；學習吹口哨或其他卓越的動作技能. 有益於自己接受身體變化及個別差異的書. 認知與. ˙ 專注力增加. 有完整情節內容的短篇故事或長篇故事. 智力發展. ˙ 模糊的時間概念. 可以學習時間概念的故事. ˙ 能分辨真實與想像的世界. 喜歡幻想或用偶演出戲劇. ˙ 透過直接經驗學習. 運用知識書來拓展經驗. ˙ 對自我世界仍感興趣，但對更大範圍的事物感到好奇，仍以自我觀點看待世界. 需要各式各樣的書，尤其是描述外在世界的書. 身體與. 語言發展. ˙ 語言能力持續發展，說、讀、適合朗讀或說故事的書寫能力增加. 情緒、人格與 ˙ 努力完成大人的期望社會發展. 運用熟悉的故事或預測性故事提供成功的閱讀經驗. ˙ 開始發展對別人的關懷與了解. 提供體驗愛人、同理及推己及人的書. ˙ 正義感增強；力求行為符合外在的標準. 提供討論是非對錯的書籍. ˙ 繼續追求獨立性與主動性. 需要自我選擇、責任感及成功冒險的故事. ˙ 開始發展幽默感. 喜歡有驚奇結局的故事或笑話. ˙ 需要家的溫暖與安全. 喜歡描述各種家庭生活型態的書. ˙ 發展友伴關係. 喜歡描述朋友間互動狀況的書. ˙ 對性別差異產生好奇. 喜歡描述兩性角色差異的書. 資料來源：林敏宜（2000）。圖畫書的欣賞與應用（頁 221-222）。台北市：心理。由表 2-4 可知一年級學童開始發展對別人的關懷與了解，因此本研究提供體驗愛人、同理及推己及人的繪本，來進行「關懷」核心的品格教育課程， 36.

(47) 是符合此階段學生的發展特徵。. 2. 配合孩子的興趣需求松居直曾說過：「一本繪本如果愈有趣，愈能讓孩子深刻的留在記憶中。」因此唯有孩子閱讀他所喜歡的書，他才能夠保持濃厚的興趣，主動閱讀，持續閱讀。而如何找出孩子有興趣的主題，通常可以從他的休閒活動、專長、寵物、喜歡科目，以及所喜歡看的書、電視節目等方面看出來。. 3. 主題應具有啟發的意義如果繪本有明確的主題思想，則具有引導的意義，讓兒童在閱讀文本時有跡可循，訓練思考能力，啟發解決問題的能力。由於低年級學童對於事情的對錯觀念較不具彈性，因此，藉由情境機會與學童討論書中人物處世態度與準則，並讓兒童提出自己的想法，進行思考、判斷和自我省思，澄清自己的價值理念，來協助練習符合道德規範的價值判斷，有助於學童學習品德內涵，啟發健全的人格發展。. 4. 參考國內外繪本獎項能榮獲國內外獎項的繪本，是深受專業人士賞識與肯定的好書，也是品質的保證。因此若是能參考國內外繪本獎項，來為兒童選擇繪本，不僅能確保選到優質好書外，還能減少許多摸索的時間。以下由表 2-5 和 2-6 來介紹世界繪本大獎及國內繪本重要獎項：. 37.