「問題」之定義

本研究將不同受訪者所提的「問題」，依據研究的流程先後，簡略分為：

一、「問題」

公認的「問題」定義，在辭海或辭典等工具書中查詢，可知「有疑問之事」、「需 要研究討論之事」以及「等待解決的事」都可以視為「問題」。而本研究正是希望 找出高中通論（自然）地理教科書內容中「有疑問之事」、「需要研究討論之事」，

並分別匯集高中生、地理系大學生、高中地理教師以及各相關之專家學者的意見，

共同處理「等待解決的事」。也許無法找到所謂的正確答案，但希望提供「問題」

的發現與解決機會。

二、「刪除問題」

如果某一提問，對於所有的受訪者而言皆不構成「問題」，且無額外增加討論 的議題，則將予以刪除。例如：高中生受訪者 a 提出不了解丙版本河流地形章節中

「老年期地形以準平原為主，河谷平淺而寬廣，地面平坦，水流無力，侵蝕與堆積 幾乎停頓。」文句中的「準平原」是甚麼，但其他受訪者一致認為交由教師額外說

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明即可，或認為文句中的形容已經將準平原的特色呈現出來，例如：

準平原就是類似到平原的狀態，河谷平淺而寬廣，平坦，水流無力，侵蝕與堆 積近乎停頓，就是在描述準平原的特徵。所以沒有問題。（高中教師甲）

故沒有需要再討論的空間。於是，予以刪除，不列入「原始問題」中。

如果某一提問，對於所有的受訪者而言皆不構成「問題」，但出現額外增加討 論的議題，則予以保留。例如: 高中生受訪者 b 對於乙版本沖積扇地形的延伸學習 內文中「扇面……….其上遍布疏鬆的礫石，使得地面水下滲成為地下水，故扇面水 源缺乏，較適合種植旱作。」產生疑問，提問：「扇頂呢？扇頂不會下滲嗎？」雖 然其他受訪者一致認為水流經地表本來就會下滲，課文無須修改。但可看出高中生 的迷思概念，提醒教學者在教學上可以留意可能有學生不清楚水流經扇頂、扇央、

扇端，皆有下滲狀況，並教導缺水需要比較下滲量與流經水量間關係才能判別。

另外，在訪問高中教師乙時，其說道：……不過這裡提的是扇面，其他版本好 像說的是扇央，也許要知道扇面與扇央的定義為何。（高中教師乙）於是出現扇面、

扇央的定義為何的討論。

基於以上兩個發現，也就是延伸的問題或議題，本研究稱之為「延伸問題」，

於是筆者予以保留，納入「原始問題」。 三、「原始問題」

102 學年度高中一年級學生、大學地理系大三生以及研究者對於三個版本地理 1 自然章節的課文所提的「問題」，並已扣除「刪除問題」。這些「問題」具有討論 的空間，也就是受訪者有不同之意見，或同意該提問的「問題」確實有待查證，或 不清楚的地方。而有些提出的「問題」對於所有的受訪者而言皆不構成「問題」， 但在文本之外，額外延伸出可以留意或值得討論的議題（本研究稱之為「延伸問 題」），也保留受訪者所提的「問題」，納入「原始問題」中。所以「原始問題」不 一定是文本本身的錯誤或不適當，但因此可以瞭解讀者對於甚麼主題或概念的疑惑 較多、理解較困難。

四、「非文本問題」

從眾多受訪者的受訪資料以及相關文獻，知道有些「原始問題」很明顯地不是 文本出現不恰當內容，例如：附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 5、問題 10 以及問題 17（為不同版本的相同問題），筆者提出：「乙版將崩壞作用分為山崩

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以及潛移，其中山崩下又細分為落石、地滑以及土石流；甲版將崩壞作用分為潛移、

地滑、土石流以及山崩；丙版將崩壞作用分為潛移、地滑以及土石流。不同版本間 的分類階層不同，曾使學生在評量上作答出現疑惑混亂。」此「原始問題」屬於學 科上分類沒有統一的問題，不是文本本身的錯誤或不適當，稱之。

五、「文本問題」

「原始問題」扣除「非文本問題」，稱之。

六、「延伸問題」

由訪談的過程中激盪出的迷思概念、延伸的疑惑或值得深思、解決的議題。舉 例如下（其餘實例詳見於第三章第四節問題研究之延伸探討-「延伸問題」）:

（一）高中教師說不清楚、說法不一致的概念或文意

但需要留意，高中教師說不清楚的概念不一定是文本知識系統上的錯誤，

可屬自我的辯證。例如：附錄一「問題」的訪談紀錄自然景觀帶單元的問題 6，

課文敘述：「針葉林區展現的景觀特色是：樹種相當單純，多常綠窄葉樹，樹幹 挺直，樹冠呈尖塔狀，是世界工業用木材最重要的產區。」筆者發問：「所謂的 工業用木材是指甚麼？」教學者需要瞭解教材文本，以因應學生可能的發問，

並增加自己見聞，筆者一直想要知道所謂的工業用木材是指甚麼？其他教學者 以及讀者是否知曉工業用木材是指甚麼？於是藉由實務訪談瞭解，發現大多受 訪者與筆者皆無法明確地說明「何謂的工業用木材」。

（二）受訪者提出延伸的、值得討論或注意的教學概念

訪談過程中激盪出另一個易被忽視的觀念，可以作為教學者往後教學的參 考。例如：附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 2，課文敘述：「年 雨量變率的多年平均值稱為年雨量相對變率，通常濕潤區的年雨量相對變率較 小」筆者提出：「只有甲版本提到年雨量相對變率，其他版本只說到雨量變率或 降水變率，衡量一地的降水量穩定與否，需要教授年雨量相對變率嗎? 」「年雨 量相對變率」詢問受訪者教師甲的教學經驗中，她的印象裡首次在高中教材中 看到「年雨量相對變率」時，可能是 100 學年度的甲版高一教材。在大多受訪 者想法中，都同意「年雨量相對變率」有其意義存在，也許是想呈現「氣候」

長時間內涵，或是可以藉此發現「氣候異常」的現象。但更值得一提的是受訪 者專家學者（丙）提到：

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對於臺灣，年雨量變率的概念意義不大，可引入季風區年雨量的相對變率概 念。對於季風區季風每年都會來，所以降水量每年變化不大，但是把時間尺度縮小 成季節或天氣系統作用時期，便很有意義。（專家學者（丙））

選擇臺灣適合的尺度，可以更符合學生的生活環境，並藉此教導學生更具彈性 的思考方式、學會用不同的尺度思考學習的概念。

1.受訪者提醒教學者容易忽略的學生迷思

附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 7，課文敘述：「扇面……….其上 遍布疏鬆的礫石，使得地面水下滲成為地下水，故扇面水源缺乏，較適合種植旱作。」

文本陳述並無不恰當處，但高中生受訪者卻提出：「扇頂呢?扇頂不會下滲嗎？」可 見在教學上可以留意可能有學生不清楚水流經扇頂、扇央、扇端，皆有下滲狀況，

並教導缺水需要比較下滲量與流經水量間關係才能判別。

2.檢視者的認知結構背景與學習者間的落差

有些文本內容語意不清，使人不易理解。尤其剛接觸教材的高中生對於課本 知識仍不熟悉，故特別容易找到看不懂的文句。反倒是高中教師，因為對於教材皆 熟悉，背景知識充足下，常常不自覺的自我詮釋成心中理解的那一套知識邏輯，而 忽略了文句的流暢度或文意的理解性。例如:高中生 c 曾提出看不懂甲版本河流地形 章節中「水流動力正好消耗在搬運水中泥沙和克服水流摩擦力」的文句。他說：文 字遊戲，他應該是要把很多句併成一句，應該是說它不侵蝕也不堆積了，它就只是 在搬運而已。第一遍看時候完全看不懂，要很認真看才知道它在講甚麼。（高中生 c）

既使後來高中生發問者 C 對於均夷狀態的認知仍不全正確，但他實在點出了此 內容文意不清的問題所在，成為「文本問題」，也因此提供了「非文本問題」中值 得注意的「問題」：可見學習者的認知結構與教材編審人員必定不同，此時可以如 何調整與因應，以盡量符合學習者的認知，降低學習障礙？

3.其他

諸如學科間概念重複（生物區系）、過為艱澀的概念（次生黏土礦物）、如何將 概念將學習者生活連結的「問題」等。

需要留意的是，不是只有「非文本問題」才能引發議題討論，也就是既使是「文 本問題」也有機會納入「文本問題」中。

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