高中通論(自然)地理教科書內容「問題」之分析

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十四屆教學碩士論文. 高中通論(自然)地理教科書內容「問題」之分析 The Content Analysis about Physical Geography “Problems” in Senior High School Geography Textbooks. 指導教授：韋煙灶研究生：范秀儀. 中華民國一 O 五年一月.

(2) 國立臺灣師範大學地理學系碩士論文摘要研究所別：教師在職進修碩士班論文名稱：高中通論(自然)地理教科書之內容「問題」之分析 The Content Analysis about Physical Geography “Problems” in Senior High School Geography Textbooks 指導教授：韋煙灶研究生：范秀儀論文內容：共一冊，文約十萬餘字，共分四章. 摘要本研究試圖以內容分析法、半結構訪談（高中生、大學生、高中地理教師以及大學專家學者）與專家問卷等研究方法找出高中通論(自然)地理教科書可能有的「問題」，包含教科書的「文本問題」以及由教科書文本或訪談資料所延伸出關於教學與教育等的「延伸問題」。「文本問題」包含：「時、空間之範疇謬誤現象」、「知識概念之正確性」、「文意的易解性與邏輯性」以及「語意型塑的刻板印象」四大類別。研究結果發現高中生挑選「問題」多是「文意的易解性與邏輯性」的問題，而所有受訪者所提出的「問題」也以「文意的易解性與邏輯性」比重最高，可見教科書書寫需嚴謹的考量學習者現有的認知結構。而「問題」的提出與否皆受到受訪者的角色、學識與經歷所影響。再者，由各版本同時被提出的教科書「文本問題」揭示教科書的參閱問題：某些「文本問題」同時出現在不同版本中，文句相似度頗高；或是參閱參考書目的內容，卻沒有做適合臺灣教學概念邏輯的修編，讓閱讀者不甚理解。最後，既使具學習意義（在地化與生活化等）的教材與教學已被提出許久，但學習者與教學者對於部分教科書內容，卻仍具有「無意義感」。而唯有教師知道某個地理學識概念的全貌（涉及其他各學科內涵）、擁有更多元的學科學識基礎，才更能提高教師對教材內容的敏感度，以辨別教科書內容的正確性、邏輯性與語意問題，因此瞭解本研究的訪談資料與「延伸問題」對教師教學與學生學習皆有助益。於是，「文本問題」與「延伸問題」都揭櫫教師角色的重要性。關鍵詞：地理教學、自然地理、教科書、內容分析 I.

(3) The Content Analysis about Physical Geography “Problems” in Senior High School Geography Textbooks Advisor: Yen-Tsao Wei Graduate Student：Hsiu-I Fan. Abstract This study was aimed to identify potential physical geography “problems” in senior high school geography textbooks. The research methods include: content analysis, expert questionnaire, and semi-structural interviews with high school students and geography teachers, as well as with students and professors of geography department. The identified problems were divided to two types, including: 1) the “text problems” directly found in the content of textbooks, and 2) the “extended problems” originated from the textbooks or interviews, which are related to teaching and education. The “text problems” were further grouped to four categories, including: 1) the temporal and spatial category mistakes, problems related to 2) the accuracy of knowledge and concepts, and 3) the understandability and logic of textbook content, and problems resulted from 4) the stereotype of semantic meaning. A tendency to identify problems related to the third category was found not only in senior high school student group but among all groups of interviewee, suggesting the necessity of taking the current knowledge base of the learners into consideration during textbook writing. The results also indicate that the identification of problems is correlated with the status, knowledge and experience of the interviewee. Moreover, the observation of similar text problems identified in various textbooks circulated by different publishers implies an awkward reference system of textbook editing. Some “text problems” found in different textbooks had highly similar sentence structures, while others occurred when the textbook writers did not adapted the content to the teaching concept and logic of local teachers from the reference materials, resulting a low understandability for the readers. Although the concepts of localization and practicality have long been promoted for the development of teaching materials and methods, both learners and instructors still feel a sense of meaningless toward some textbook contents. It is required for teachers to have. II.

(4) comprehensive understanding of certain geographic concepts (in which other subjects may be involved) and multidisciplinary knowledge bases, in order to boost their sensitivity to the teaching materials and to identify problems resulted from inaccuracy, false logic and stereotyped semantic meaning in textbooks. It would be helpful to understand the interviews and “extended problems” for both teaching and learning, therefore both “text problems” and “extended problems” suggested in the present study reveal the important role of the teachers. keywords：Geography Teaching, physical geography, textbook, content analysis. III.

(5) 目次第一章緒論………………………………………………………...1 第一節研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………………2 第三節名詞釋義…………………………………………………………2 第四節文獻探討…………………………………………………………5. 第二章研究設計與實施………………………………………….17 第一節研究對象………………………………………………………..17 第二節研究方法………………………………………………………..17 第三節研究架構與流程………………………………………………..25 第四節「問題」之定義 …………...…...……………………………..32 第五節研究限制………………………………………………………..36. 第三章高中通論（自然）地理教科書之內容分析…………….38 第一節「原始問題」數量分析………………………………………..38 第二節「文本問題」屬性的數量分析………………………………..42 第三節教科書內容之「問題」內涵分析……………………………..47 第四節問題研究之延伸探討——「延伸問題」……………………..49. 第四章結論與建議……………………………………………….68 第一節結論……………………………………………………………..68 第二節建議……………………………………………………………..71. 引用文獻…………………………………………………………...73 附錄………………………………………………………………...77 附錄一：「問題」的訪談紀錄………………………………………….77 附錄二：「刪除問題」的訪談紀錄例子……………………………...134 附錄三：專家效度的檢核表………………………………………….136. IV.

(6) 表次表 1-1 高中通論地理教科書單元及主題……………………………………..3 表 1-2 關於高中教科書研究之文獻…………………………………………15 表 2-1 高中地理科第一冊（地理 1）教科書（課本）出版資料………….17 表 2-2 受訪者（高中生）的受訪代碼………………………………………22 表 2-3 受訪者（大學生）的受訪代碼……………………………………....22 表 2-4 受訪者（高中地理教師）的的受訪代碼與基本資料………………22 表 2-5 受訪者（大學專家學者）的受訪代碼與基本資料………………….23 表 3-1 不同版本「原始問題」數量比較……………………………………39 表 3-2 不同受訪者類型「原始問題」數量比較……………………………39 表 3-3 不同版本、不同受訪者類型「原始問題」數量比較………………39 表 3-4 不同單元「原始問題」數量比較……………………………………40 表 3-5 不同單元、不同版本「原始問題」間的數量比較…………………40 表 3-6 不同單元、不同受訪者類型「原始問題」間的數量比較………….41 表 3-7 不同受訪者、不同單元的「原始問題」比重序位…………………41 表 3-8 高中生提出不同版本、不同單元「原始問題」數量比較…………41 表 3-9 大學生提出不同版本、不同單元「原始問題」數量比較………….42 表 3-10 筆者提出不同版本、不同單元「原始問題」數量比較…………..42 表 3-11 不同版本「文本問題」數量比較…………………………………..43 表 3-12 不同版本「原始問題」、「文本問題」數量比較…………………..43 表 3-13 不同單元「文本問題」數量比較…………………………………..44 表 3-14 不同單元、不同受訪者「文本問題」數量比較…………………..44 表 3-15 「文本問題」屬性數量比較………………………………………..44 表 3-16 不同單元「文本問題」屬性數量比較……………………………..45 表 3-17 不同受訪者類型「文本問題」屬性數量比較……………………..46 表 3-18 不同受訪者類型，在不同單元上「文意的易解性與邏輯性」問題數量比較…………………………………………………………….46. V.

(7) 圖次圖 2-1 研究架構………………………………………………………………25 圖 2-2 研究流程………………………………………………………………26. VI.

(8) 第一章緒論第一節研究動機教科書是學校各科教學之核心內容，教師依據教科書作教學活動的發展與設計；學生依據教科書作為學校學習學科新知的最早媒介。是故教科書內容的文字敘述、文脈結構、正確知識相當重要，影響學生學習的成效與正確度，也影響教師教學內容品質與教學互動效率。於是，文句敘述若語意不全、以偏概全、因果關係錯亂、知識不正確，皆深深影響學生概念（迷思概念、錯誤概念）形成與價值觀的建立。此為研究動機最大基礎，加上下列各項主要原因，引發研究者對高中通論地理教科書分析之動機： 1.具有實用價值的研究議題 2.為了解決學科或學術上待解的問題或爭論性議題 3.個人之學術興趣偏好一、教學經驗的省思多年教學經驗使筆者體會在教學現場中，既使身為教師的角色也會對於課文敘述有困惑之處，當遇到教材疑慮時，除了耗時查明驗證外，更需費時向學生解釋，致影響教學順暢度與教學互動過程。另外，也曾碰過學生因無法明瞭課文語意，造成學習與評量時的困惑，希望藉此診斷教學，為教科書課文編寫之參考盡一份心力，終極目標為增進學生學習效度、降低學生學習的中間阻礙。二、操作議題的優勢藉由親身教學經驗的研究優勢，將更方便及有效的從事教科書分析。三、具學術原創價值至今在國內國、高中地理教科書研究中，偏屬課程架構、檢視有無符合課綱或檢視有無融入某些教育方向的概念（如：海洋教育、全球化等）等之議題，仍未見從事課文文辭脈絡與知識表述適切性等之相關研究。四、具學術研究旨趣研究將指出課文謬誤、教學盲點。至今仍未發現學理角度處理思考、分析地理教科書內容。是為地理教育上非常有趣的研究，來檢視地理教育教科書到底出現了甚麼問題與學理盲點。 1.

(9) 五、教學實用價值綜合上述動機，此研究將提供教育者一個新的思考方向，是為此研究最大之回饋。. 第二節研究目的對 102 學年度高中通論（自然）地理教科書內容的「問題」做診斷：一、分析不同版本教科書內容的「問題」二、探究教科書內容「問題」的屬性有鑑於在筆者八年多的高中地理教學經驗中，發現學生的發問主要有兩類，一為不理解，此種不理解多半來自於學生看不懂文句之間的因果關係；二為過度概略化地理事實，忽略實際狀況或個別差異，而導致困惑。加上筆者對於地理教材總有些看法或疑惑，一直想去驗證或解答，所以歸類出下列幾個「問題」的屬性類別予以檢核：（一）時、空間之範疇謬誤現象（二）文意的易解性與邏輯性（三）知識概念描述之正確性（四）語意型塑的刻板印象三、探討「問題」可能衍伸的教材、教學或教育等「問題」「問題」為何會成為「問題」？知道「問題」成為「問題」的原因，也才能對症下藥，用適當的方法詮釋教材或成為編輯教科書的參考指標。. 第三節名詞釋義一、高中通論（自然）地理教科書現今（九九課綱編纂下）的高中地理教材總共有六冊，第 1 冊與第 2 冊為通論地理，依據九九地理科課程綱要內容，通論地理課程欲達到的目標為：增進學生了解人類活動和地理環境間關係的能力、培養學生了解地表重要現象空間分布的地理意涵能力、提升學生了解重要的地理學觀點與方法，並適當應用於地理問題的能 2.

(10) 力、幫助學生體會環境的多樣性及複雜性，培養其欣賞及包容的態度。本研究僅涉及通論地理的自然地理領域部分，也就是第一冊內容，但不包含地圖與地理資訊主題。自然地理的單元、主題與主要概念分列如下表 1-1（依據九九地理科課程綱要內容）：表 1-1 高中通論地理教科書單元及主題單元. 主題. 主要概念. 地形. 1. 地形作用. 地表形貌、地形作用、內營力、外營力. 2. 地形類型. 風化、崩壞、河流、海岸、火山、岩溶、風成與冰河等地形、地形景觀. 3. 地形及人類活動(個案). 地形資源、地形災害、地形變遷及土地利用. 4. 地形辨識. 等高線地形圖、地形剖面圖、視域. 氣候. 1. 氣候. 天氣與氣候、氣候要素、洋流. 與水. 2. 氣候類型. 行星風系、地方風系、氣壓分布、天氣系統、. 文. 氣候分類 3. 水文. 水循環、逕流、水平衡、水資源、地下水、補注、安全出水量、水文歷線、水平衡圖. 自然. 1. 土壤分布及環境因素. 土壤化育、土壤分布與環境因素. 景觀. 2. 生物分布、組成及其環境. 生物區系(生物水平與垂直分布). 帶. 因素 3. 自然景觀帶的組成及特質. 生態系、自然景觀帶. 二、「問題」公認的「問題」定義，可在辭海或辭典等工具書中查詢，列舉數個解釋如下：（一）辭海：1.謂詢問之事，或有疑問之事、2.事之有嚴重性，引起人注意者，亦曰問題：如云勞動問題、婦女問題等是（臺灣中華書局編輯部，1977：603）；（二）新編國語日報辭海：1.需要研究討論的事。如「討論少年犯罪問題」、2.等待解決的事、3.考試時的題目（國語日報出版中心，2008：310）；（三）遠流活用中文大辭典： 1.要求回答或解釋的題目、2.需要研究討論並加以解決的事物、3.事故或意外、4.關鍵（陳鐵君，2005：335）。得知「有疑問之事」、「需要研究討論之事」以及「等待解決的事」都可以視為「問題」。 3.

(11) 三、文本文本定義傳統上泛指一切文字作品，可能是一個句子、一個段落或者是一個篇章。作品本身為一傳達語言的媒介，而文本所指涉的是在文字組成的文章或事物的背後還有另一多元意義存在（夏春祥，1997；引自陳亞平，2009：55）。以「作為傳達語言的媒介」一角延伸，可見廣義的文本還包含著文化作品（如繪本、攝影、廣告、建築、服飾等作品）。文字作品、文化作品皆為傳達語言的「本」。本研究內提及的「文本」二字指的就是「高中通論（自然）地理教科書」，不涉及以文字表達的訪談稿件文本。是故，本研究中的「文本問題」指的是「高中通論（自然）地理教科書」書寫的文字字面直接產生的意義與篇章結構等問題；「非文本問題」代表的是「非教科書內容文字直接產生的問題」，但包含經由訪談稿件、參考資料與教科書內容間的相互映照、對話而產生的議題。四、範疇謬誤範疇謬誤（category mistake）是指將某事物、事件的屬性套用在沒有該屬性的事物、事件上，簡單來說，就是誤把兩種不同類型或範疇（category）的事物歸屬成同一類，可是事物彼此是沒有直接（因果）關係的，呈現文不對題的狀況。五、文意的易解性與邏輯性對於教科書而言，文意的易解性與邏輯性表現在能否容易被讀者瞭解上，也就是「可讀性」或「可理解性」（見本章第四節「地理教科書的內容選材」段落中（四）以「可理解性」與有意義的文本設計觀點而言）。「可讀性」的文本可以讓讀者有效理解，所以在文詞用句上，需以主要讀者的認知與經驗為前提，用語、文法與陳述方式盡量淺顯易懂，不應過於艱澀；在陳述方式與結構上，是前後一致的、不矛盾的、資訊充足的，以符合「邏輯性」，避免讓讀者產生語意上的誤解或疑問。六、知識概念之正確性正確，指的是符合事實或與某普遍公認的用法、解釋或準則相符。知識概念之正確，指的是符合某知識體系的專有名詞用法、概念解釋或背景脈絡。七、刻板印象刻板印象（stereotype），主要指人們對於某類別的人物、事件或物件等帶有一種概括性的想像或看法，概括性的想像或看法套用到其他相似的人、事或物上，不 4.

(12) 自覺的以為該類別的所有個體都是一樣的，或都具有相同特性。也因此常常忽略實際狀況或個別差異。口語的說，是一種「以偏概全」的情況。. 第四節文獻探討研究過程將文獻探討分成:研究方法與觀點、臺灣高中地理科課程綱要演變、地理課程決定過程、地理教科書的知識內涵、地理教科書的內容選材、社會科或高中地理教科書課程分析，六個方向來做瞭解。因為教科書的內容概念主要取自於課綱規範，所以瞭解綱要演變以及制綱的課程決定過程實為重要；地理教科書的內容取材，除了考量地理學科的知識內涵外，必要考慮學習者的需求與認知結構、因應世界變化趨勢以設計內容與陳述。故瞭解地理教科書的知識內涵與內容選材實為必要；最後，搜尋近年來的社會科或高中地理教科教科書課程分析的研究，願從中瞭解臺灣對於教科書的研究方向。發現以內容分析法分析教科書的文獻不勝枚舉，但始終缺乏高中地理課本教學診斷的研究。一、研究方法與觀點一開始確立出內容分析法為本研究的研究方法，經過全面性檢索，於 2009~2013 年間以內容分析法與觀點來探討教科書的文獻中，發現在九年一貫體制下探討生命教育之比例較高，探究其背景因素為 2004 年 9 月全面實施的九年一貫課程，在九年一貫課程綱要中納入了生命教育類的課程，引導了新的研究方面。緊接著隨著教育部在 2007 年頒布《海洋教育政策白皮書》，2009 年也正式在高中職及國中小課程綱要中增列「海洋教育」重要議題。開始對國民小學、中學與高中進行教科書海洋教育概念的內容分析。例如：林雅茵（2010）的「國民中學教科書海洋教育概念之內容分析」、莊曉鈴（2010）的「高中地理教科書中海洋教育之內容分析」、李國仁（2011）的「國小社會學習領域教科書海洋教育之內容分析」等碩士論文。從文獻中發現內容分析法在教科書研究上運用廣泛，提供許多方法與步驟作為本研究研究法的參考。. 5.

(13) 二、臺灣高中地理科課程綱要演變本研究聚焦在教科書內容上，必得回歸課綱內文檢視教學目標與教育目標，故回顧臺灣高中地理科課程綱要為必要之功課，以瞭解教學該有的概念與教科書中內文的吻合度。而國民政府遷臺後至今，臺灣為因應不同的政經背景與世界潮流，多次更改教科書的課程標準或綱要如下：（一）部編版教科書 1949 年後國民政府遷臺，因「大陸淪陷，中央政府移駐臺灣」，發現歷史、公民、國文與地理四科課程標準，與當時「反共抗日」的基本國策無法吻合，為了配合「反共抗俄」以及「戡亂建國教育實施綱要」，教育部在民國 42 年局部修正中學課程標準，加強反共抗日的教材內容。這時候開始，教育部將這四科的教科書交由國立編譯館編撰，從此開始出現所謂的「標準」的部編版教科書。（二） 84 課程標準（開放民間編輯高中教科書）由於民國 42 年以來臺灣的政經、社會等環境轉變，教育部在民國 79 年召開第一次委員會議，修訂課程標準，至民國 84 年確立。自此重新開放民間編輯高中教科書，由國立編譯館根據課程標準審查教科書內容，民國 88 年開始實施。（三） 95 普通高級中學暫行課程綱要（簡稱 95 暫綱）為配合民國 93 年國中小九年一貫課程的實施，並銜接大學基礎教育以讓高中生加深加廣學習，開始以「課程綱要」取代「課程標準」。90 年 5 月起開始著手修訂，原本預計要在 94 學年度開始實施，但因為歷史科課程綱要內容有爭議而延後，因此 93 年 4 月將此次修訂之綱要定為暫行綱要，並延後至 95 學年度入學新生開始實施。（四） 98 普通高級中學課程綱要（簡稱 98 課綱）由於 95 暫綱只是暫時性的綱要，所以需要再次進行正式課綱的修訂，因此教育部在 97 年 1 月 24 號修訂發布，修訂為正式的 98 普通高級中學課程綱要，預定 98 學年度入學新生開始實施。故 98 課綱多在 95 暫綱基礎上作修改，沒有太大變化。（五） 99 普通高級中學課程綱要（簡稱 99 課綱） 98 普通高級中學課程綱要公布後適逢臺灣政黨輪替執政，加上國文科綱要內容有爭議，於是教育部又在 97 年 11 月將 98 課綱延後到 99 學年度開始實施，改稱 99 6.

(14) 普通高級中學課程綱要。可以發現 99 課綱、98 課綱皆承襲 95 暫綱的架構作延伸，例如增加新概念、以新方式編排架構、以個案做教學等（楊傑文、歐陽鍾玲，2012），整體來說沒有架構上的大變革，地理科的課程設計都和 95 暫綱相同（教育部，2008）。所以在 107 課綱正式實施前的地理課程制定的變化，可簡要分為部編版教科書、84 課程標準以及 99 課綱（前身為 95 暫行課程綱要、98 課綱），變革簡介如下： 1.84 課程標準重要的修訂特點有：重視民主法治與公民教育、注重通識教育、充實藝術教育、反應未來社會需要、消除課程內容中的性別差異、尊重學生個別差異以及增加學校排課的彈性與自主性。在這個修訂版中，因為重視通識教育，社會科開始依據「高一統整、高二試探、高三分化」的理念作內容設計。高一地理修訂為每周三節，比以往增加一節，課程名稱為：（1）地理（一），包含自然與人文地理，為通論地理、（2）地理（二）臺灣與中國地理；高二地理為「世界文化之地理篇」，每周兩節，課程名稱為世界文化之地理篇（上）、（下），；高三為「人文地理」以及「經濟地理」，每周三節，課程名稱為地理（三）、地理（四）。 2.95 暫綱「通論地理」部分比 84 課標分量多，佔了第一冊與第二冊內容，並首度出現「地理實察」這個主題；相對的「區域地理」的份量則減少一冊，將原高二的「世界文化之地理篇」合併至「地理」，包含第三冊與第四冊，屬於區域地理，並且不再是以文化內涵來表現區域特色，而是以經濟發展程度來表現區域；而高三課程名稱改為應用地理（上）、（下），屬於地理議題（吳育臻，2012）。由於本研究的研究對象為自然地理範圍，故 84 課程標準、95 暫綱、98 課綱以及 99 課綱在自然地理的主要概念方面的比較為： 1.95 暫綱新增加的概念：比起 84 課程標準，95 暫綱的土壤學內容減少而水文學內容增加（吳育臻，2012），而其新增加的概念有地形景觀、地形資源、地形災害、地形變遷與土地利用、天氣系統、逕流量、補注量、安全出水量、乾季、雨季、水文歷線、水平衡圖、降雨的時空分布差異以及自然景觀帶。 7.

(15) 2. 99 課綱增加的主要概念：比起 95 暫綱，99 課綱在自然地理中增加的主要概念有內營力、外營力、洋流以及生物區系。三、地理課程決定過程課程發展概念為一種較為宏觀的決定過程，決定內容包括：決定如何處理較為陳舊的課程內容、決定課程順序為何、決定課程架構為何、決定評鑑課程實施成效的方式等（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。是故從地理課綱的制定、教科書的內容安臺以及最終端學生的個別差異等，皆為課程決定之內涵，只是決定層級有別。在課綱決定上，屬於大尺度的國家層次或者是政策的層次，制定出的課綱為教科書出版商、編撰者、學校單位以及教學教師教育或教學的依循規準，也成為影響學生在校學習知識的內容選擇。 95 地理暫綱的課程決定過程，主要由專案小組以及研修小組完成。專案小組的召集人由教育部聘請，以大學教授為主，而專案小組成員的組成，則由召集人決定（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）；而研修小組則由高中地理教師組成（研修小組在地理學科中心的電子報中稱為諮詢小組），希望傾聽在教學現場擁有課成決定權的教師意見。課綱的決定架構中，以專案小組決定課綱中的「單元」以及各單元的建議教學節數，再由研修小組負責教材綱要的初步編擬，包含課綱中的「主題」、「主要概念」以及「具體目標」。待研修小組將初步編擬完成後，再交由專案小組討論並檢視，以給予建議並進行修改。但是專案小組修改後，並不會再回覆給研修小組，表示研修小組難以對課綱草案的最後修訂加以改變（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。只是大尺度的國家層次的課程決定的聲音勢必複雜且多元，大學教授雖多為地理學者，但地理學學科的內涵相當廣泛，尤其到了大學層級，每位教授的學術背景以及著重的教學重點不盡相同，明顯的顯現出地理學次領域眾多的特點，制綱者的意見相左也在所難免。就如同楊傑文（2012）所指，地理學術有其各自專業的發展，所採取的方法論、知識論等觀點多有所異。故制綱者多具有地理學的學術背景，然由於地理學的次領域眾多，且各有其專精之處，因此制綱者之想法不盡相同（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。四、地理教科書的知識內涵地理教科書的知識內涵該扣合著地理學的知識核心，也就是地理學三大傳統。 8.

(16) 地理學三大傳統為地理知識的基本結構與源頭，所有的地理資料或資訊、學習情境與材料的鋪陳，目的皆為了讓學習者瞭解地理學的知識內涵，然而在高中地理教育中，由於需要顧及學習者的認知發展能力、興趣、需求，勢必無法一開始就開門見山教授三大傳統的理論與精神，筆者的教學經驗中發現無論教師如何深入淺出的教授三大理論的觀點與研究方法，學習者即使能聽懂，也難以依此類推的解釋自己學到了甚麼。畢竟剛開始學習地理學，就接觸知識形式的高階層理論，必難以消化。也因如此，99 課綱已經明文補充說明，對於地理學研究的範疇及主題，僅需以生活化實例介紹地理應用，不宜深入介紹地理學的觀點與方法。那麼地理教科書該如何選擇地理學的知識內涵呢？以高中教育的通論知識學習上，該是以三大傳統所代表的基本概念作學習關鍵。對應著三大傳統，有三大類的概念：（一）對應著空間傳統的概念這一類的概念用以闡釋現象的空間分布與變化。例如水資源的分布、製造業的區位變遷、人口分布與人口遷移等。地理學家所探討的是甚麼因素控制現存的分布類型，以及如何改善這些類型，使其分布更具效率或更加平等（陳國川，1980：132）。（二）對應著人地關係傳統的概念用以說明人與地（環境）之間的交互作用（關係），也就是人如何影響自然環境、自然環境如何影響人。例如地形資源、地形災害、安全出水量等。此一傳統主要在研究的重點從強調現象的空間變化轉移到各種現象間的關係。（三）對應著區域傳統的概念此一傳統主要在整合空間傳統和人地傳統的研究結果。同時，透過適當的區域劃分，建立區域系統後，可進行研究課區域間的交流和聯繫（陳國川，1980：132）。整合一區域中現象的分布以及現象間的關係，整合後得到的結果就是該區域的特色總和，然而治理某區域時若無法通盤了解該區域的優缺條件，便難以發揮優勢、改善不足，是故課綱中諸如海岸的管理、都市計畫、區域綜合開發計畫等有關區域規劃之主要概念，皆屬此類概念。以吳樂夫和史考特（R.Woolever & K.P. Scott）的知識分類而言，知識形式的階層水準由低至高分別為事實、概念、原理原則、理論。由此可見，同一概念可能會 9.

(17) 出現在不同的原理原則下被檢視，也就是不同的原理原則可以窺見同一個地理概念，同理，同一個事實陳述可能可以用不同概念解釋。因此，筆者教學經驗中，發現評量上常給予學習者一個事實的陳述，要學習者回答出該事實吻合何者地理傳統，常會出現模糊的過度地帶，讓學習者無所適從。原因可能如此。（參陳國川， 1980：132）五、地理教科書的內容選材（一）以高中課程標準、課綱精神而言民國 60 年，教育部公布的高中課程標準內涵中，已明確指出教材選擇的四項指標：1.應以社會生活中最有價值，應用最廣者為教學教材，以免教育內容與社會生活脫節、2.應使學生獲得完整的經驗及系統知識、3.應力求避免百科全書式的組織，以免學生記誦零碎的片段知識、4.應富有彈性，以適應學生的能力與需要（施添福，1980）。 95 暫綱則重視課程的一貫性、並強調現代公民的必備素養為教育之目的。可成的一貫性指的是希望往下能接續九年一貫課程，往上銜接大學基礎教育。在目標方面強調以提升普通教育素質、增進身心健康及養成術德兼修之現代公民為教育目的，並從「生活素養」、「生涯發展」及「生命價值」三層面著手。其中，在生活素養方面，強調提升人文、社會與科技的素養，加強邏輯思考、判斷、審美及創造之能力，並增進其團隊合作、民主法治精神及責任心；在生涯發展方面，著重輔導學生培養自我學習的能力及終身學習的態度，並培養自我了解及生涯規劃的能力；在生命價值方面，深植尊重生命與全球永續發展之觀念（李坤崇，2010，1-24）。 99 課綱大致源自 95 暫綱之內容，但重視橫向統整與縱向整合。有鑑於在 99 課綱之前的臺灣課程發展一直以學科為本位發展，使各學科出現不必要的重疊，不僅增加教師教學負擔，更增加學生的學習負擔，故 99 課綱強調橫向統整，以學生為主體的角度來減少 95 暫綱不必要重疊與學習。縱向整合則是希望整合各科相似概念的教學時間序列問題，以避免教材裡與教學的概念邏輯順序的問題。（二）以地理知識的基本結構而言地理教科書的內容選材應該以地理學的知識核心，也就是地理學三大傳統為 10.

(18) 依據，延伸出許多相關概念，來傳授地理學知識內涵以及其他情意內涵。另外，由於地理學的知識領域橫跨自然科學與社會科學，綜合性質濃厚。造使高中地理課程中所探討的主題，可以結合各種自然科學與社會科學的概念，來闡述與理解地理現象。是故高中地理教材中的陳述，必然涉及許多自然科學與社會科學的概念與現象，也因此可以讓學習者有機會（需要教學者的引導）能夠橫向連結所學科目，增加學習者在相關學科中刺激回想地理學曾學習過的概念，或在地理課程中刺激回想其他學科學習過的概念。跳脫地理學科教育目標來看，實為順帶達成了其他學科的目標，以及達成學習者智力發展的目標（地理教科書可強化刺激與反應的學習連結），是為學校教育目標或者亦說是國家教育目標，如同陳國川（1994）所言：作為一門知識的領域，地理學橫跨於自然科學與社會科學之間，而帶有濃厚的綜合性質。地理係透過主題的研究，而結合各種知識形式的概念、語言和思想方式而形成本身的概念體系，以解決地表上有關人地、區域和空間等問題；因此透過地理科，學生可以接觸到各種切身的問題。在討論和解決這些問題的過程中可以引導學生進入各種知識形式，特別是學校課程所缺的知識形式，讓學生學習到各種經驗和發展各種不同的思考方式。據此而言，地理學的綜合性質，不但無損於其價值，反而能在學校課程中豎立一席不可動搖的地位（陳國川，1994：139）。（三）以地理教育的目標而言施添福老師在 1982 年撰寫的我國的地理教育目標及其問題一文中指出世界各國的學校地理教育，所追求的兩項基本目標為：為地理學而教地理的教育目標、以地理學作為手段的教育目標。 1.為地理學而教地理的教育目標此教育目標希望學習者從知識學科的角度瞭解地理學，指導學生用地理學家的思考方式來發現問題、組織地理資料、使用地理學家常使用的工具與專有名詞等，以瞭解地理學的知識獨特性與其中的主要概念、原理原則以及理論等。從這個角度而樹立的地理教育目標，所依據的教育觀是「教育是一種使某人學習某事的過程」，而「所學習的都是有價值的」，也就是說，教育過程的本身就是一項有價值的活動。因此不必憑藉某些教育的外在目標來肯定其存在的價值（施添福，1982：140）。也就是說教育的目標就是學習地理學的本身。 11.

(19) 2.以地理學作為手段的教育目標在教育過程中藉由地理學的方法、觀念、工具等，讓學習者瞭解各地的諸種現象、增加學習者多元分析地表現象的能力、培養學習者其他方面的價值觀與態度。不是為了教會學習者地理學為目標，而是作為手段或媒介，讓學習者達到教育過程以外的目標，強調的是教育後的結果有沒有達到諸如世界觀、同理心等目標。內容大致包括提供有用的知識（如：目前發生的各種自然和人文事件的背景知識）、培養有用的技能（如：讀圖的實用價值）、培養一般的心智能力（如：整合知識的能力、歸納和演繹的能力）、增加個人的滿足感（如：由瞭解而感到滿足、從景色的鑑賞而獲得滿足）以及培養健全的公民（如：培養對其他民族或社會持有同情與瞭解的態度、培養關心和瞭解世界資源的態度和能力）（施添福，1982：140）。若以上述兩種目標為指導原則來檢視高中地理教科書－自然通論的內容，部編版的地理教科書中，則多偏屬為地理學而教地理的教育目標，以地理學識的專業事實與概念為敘述，而現今的高中地理教科書－自然通論的內容也以地理學識的專業事實與概念為主，但增加用臺灣實例、圖文解說與更多的情意敘述方式來輔助說明，以增進學習者興趣，此是為以地理學作為手段的教育目標。（四）以「可理解性」與有意義的文本設計觀點而言理想教科書的文本，需要具有「可理解性」（comprehensibility）的特性（陳麗華，2008），並且因為可理解性的特點而讓學習者的學習更有成效。包含著： 1.結構須有一致性指文辭語句、段落或整體的論述等文本結構要有一致性以合乎邏輯，也就是說陳述的因果關係須明確清楚、鋪陳的結構層次需前後有序（將具有階層性的概念及原理原則劃分清楚，包含難度深淺、時間或空間尺度大小等）。有邏輯性的文章，學習者學習才能更有效率，減少更多疑問發生的機率。 2.考量學習者的熟悉度（考量學習者現有認知結構的配合）為了使學習能夠產生並且有效，教材蘊含的知識與技能內容，必需是部分為已知，部分為未知（陳國川，1980：62）。根據皮亞傑（J. Piaget）的觀點，新的教材（新的文本陳述）中若有已知的概念，因為與曾經學習過的概念吻合度高、熟習度 12.

(20) 高，對於學習者而言像是複習般的更輕易將概念納入記憶，強化舊概念，更能增強新知識的記憶或理解；未知的教材（新的文本陳述）則會促使學習者對於對原本的認知結構或學識背景作調整與修改，以擴增、加深或更多元的結構成新的知識。所以教科書的設計需要與學生背景知識做連結，也就是說在教科書的文本設計上須瞭解學生的背景知識，包含同一學科在過往所學習過的概念與沒有學習過的概念，以作有效的縱向連結（以教科書的角度而言，不以學習者個體而言）；以及不同學科間所學習過的概念與沒有學習過的概念，以作有效的橫向連結。 3.興趣性教科書內容取材要符合學生生活經驗中可理解的知識與內容，並要特別能引起學生興趣與關注的主題作為重點，並將內容的細節進行生動的描述，以引導學生獲得新奇經驗（陳麗華，2008）。此一部分為近年來教育改革的重點方向之一，無論是教科書、教學方法、學校教育走向或社會教育趨勢。引起學習者興趣的方式就是提供學習者與其生活經驗中可理解的內容有關、生動的描述與新奇的經驗，而此部分包含著：（1）與學習者當時生活相涉的內容，比如正在發生的社會新鮮事、生活已久的環境特性，以筆者教學經驗發現，甚至是與學生當下的流行有關之事物結合（如英雄聯盟電競遊戲的角色來源地環境特性），更能吸引學習者興趣與學習動機；（2）在新教材中放入與學習者從前學習過、經歷過的概念來闡釋新知識，如上述的第 2 點考量學習者的熟悉度（考量學習者現有認知結構的配合）所言；（3）生動的描述與新奇的經驗，學習者對於教師課堂上將教材與自己本身生動的描述與新奇的經驗結合的印象總是深刻，只不過學習者會習慣而造成生動的描述的方式無法長久使用，而教學者也不可能總有配合教材的新奇經驗可以分享。既使是課綱決定過程，也極力以學習者為主體的角度制綱。如楊傑文、歐陽鍾玲（2012）所言，制綱者對於學習者地關照，主要是基於學習者為受教之主體。雖學習者的狀況有著相當大的差異，然而在理論上，仍需對於學習者諸多狀況進行大致上的考量。其中，學習者的認知發展能力、興趣、需求，又為學習過程中的重要因素。若課程內容能兼顧此三者，學習者的學習狀況將會更為良善，成果也會更為有效。. 13.

(21) 六、社會科或高中地理科教科書課程分析（一）社會科教科書課程分析搜尋近幾年的社會科教科書課程的相關文獻，歸納出下列幾類研究方向： 1.概念分析、主題分析此類別之研究主要聚焦於教科書中概念或主題的分析，例如探討多元文化、生命教育、環境教育、品格教育等內涵，發現研究取向多半緊扣著政府教育政策時代背景。如九年一貫課程以課程綱要取代課程標準，將資訊、環境、性別平等、人權、生涯發展、家政與海洋教育等七大議題融入各學習領域之教學。因而檢視課綱提出之某概念在國中社會學習領域教科書中的呈現概況、出現比例分布，並作為教科書之參考依據。例如：李國仁（2011）的「國小社會學習領域教科書海洋教育之內容分析」一文，結論發現國小社會學習領域教科書中的海洋教育內容呈現次數以南一版最多；各版本海洋教育內容呈現中皆以第五冊為最多；各版本就主類目方面，以海洋資源所呈現的最多。 2.意識形態，探討內容論述隱藏了那些意識形態與潛在假設此類別之研究主要聚焦於探討社會脈絡如何影響社會教科書之論述，強調文本本身也是一種再現，希望反思出其建構的過程與背後之驅動力。例如探討教科書使在那些政治和文化的社會條件下產生。如：陳思尹（2012）的「國小社會教科書族群議題之分析-後殖民論述觀點」碩士論文。 3.意象分析，探討課文對讀者心理圖像、認知過程與主觀（價值觀）形成的影響此類別之研究主要聚焦於瞭解教科書中可能隱含之刻板印象或偏見。由於意象是一種簡化的主觀認知，是人們重視高效率的認知運作結果，意象或刻板印象是否能傳達正確的訊息一直是學者關注的焦點（牛莒光，2000：44-48；引自陳美芝，2011： 28）。如：陳美芝（2011）的「國小社會領域教科書中新移民族群意象之分析研究」碩士論文。. 14.

(22) 4.與其他文化區間的比較研究此類別之研究聚焦於比較同一主題在不同文化區的社會科教科書中有何異同。社會課程綱要中的位置、教科書的內容差異皆為其探究方向。如：馬嘉羚（2009）的「臺灣、大陸、日本國中社會教科書「中日戰爭」內容比較研究」的碩士論文。 5.其他其他研究方向包含評量設計、教師對教科書選用因素與滿意度、教師對教科書瞭解與銜接措施需求等。（二）高中地理教科書之課程分析有關高中地理教科書研究的文獻如表 1-2：表 1-2 關於高中教科書研究之文獻姓名（年代）. 論文名稱. 出處. 吳春萱（2005）高中地理教科書中有關臺灣論述的演變. 國立臺灣大學國家發展研究所碩士論文. 彭茹敏（2008）臺灣、日本與美國高中地理課本中國區國立臺灣大學地理環域地理教材內容之分析比較. 境資源學研究所碩士論文. 曾晶慧（2009）高中地理科評量卷中面量地圖設計之研國立高雄師範大學地究. 理學系碩士論文. 陳純怡（2009）全球化的再現與再現的全球化-高中地理國立彰化師範大學地教科書全球化議題教材分析. 理學系碩士論文. 周婉柔（2009）高級中學地理科教科書選用影響因素研國立臺灣大學地理環究. 境資源學研究所碩士論文. 莊曉鈴（2010）高中地理教科書中海洋教育之內容分析. 國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文. 李蕙芬（2010）高中區域地理課綱與教科書內容相關性國立高雄師範大學地之分析. 理學系碩士論文. 黃淳鈴（2011）探究國高中地理教材之空間思維能力銜國立臺灣大學地理環 15.

(23) 接. 境資源學研究所碩士論文. 許聖迪（2014）大學指考地理科試題與高中地理教科書國立高雄師範大學地之相關性分析（2002-2014）. 理學系碩士論文. 查詢到的社會科或高中地理科教科書課程分析大多為概念之分析（如：海洋教育、全球化）、與課綱或試題間的關係、在分析中也多以全範圍或區域地理範圍為主，在在顯示研究方向與本研究不同，但對於教科書內容的價值觀及主觀認知形塑的探討，亦可提供本研究以更寬廣的角度尋找時間與空間的謬誤、知識之正確性、語意的刻板印象。. 16.

(24) 第二章研究設計與實施第一節研究對象諸多研究文獻表示教師進行教學時多以教科書內容為依據，概念主題的傳遞大多以課本為主題學習（張佳琪，1998；王萍霜，1990；蔡欣穎，2001；引自顧書華， 2010）。是以本研究以 102 學年度第一冊地理科教科書之全部內容，含課文、圖表、照片與圖表、照片說明、學生活動、註釋等為研究對象，不包含其他教學輔助教材，如學生學習手冊、教師手冊、備課用書等。一、版本選擇在市占率考量下，選擇市占率較高的三家版本作分析：龍騰版、翰林版及南一版，但為避免產生商業行為爭議，在本文中均以代號甲版本、乙版本及丙版本稱呼，且不敘明版本代號與出版社的對應關係。各版教科書出版資料如表 2-1。表 2-1 高中地理科第一冊（地理 1）教科書（課本）出版資料出版社. 出版資料. 南一. 2013.08 三版二刷. 龍騰. 102 學年度最新用書. 翰林. 2013.08 再版二刷. 二、課文單元選擇基於研究者時間以及人力資源限制下，研究範圍選定龍騰、翰林及南一版第一冊的自然地理章節（不包含地圖與地理資訊章節）。單元包含：地圖、地理資訊、地形、氣候與水文、自然景觀帶。. 第二節研究方法本研究採用以下研究方法：一、內容分析法：提出教科書內容的「問題」並分析「問題」屬性內容分析法（content analysis）為今日普遍運用在教科書分析的研究方法，包含量化的技巧與質的分析。內容（content）指的是文字、意義、圖片、符號、想法、標題，或是其他可以溝通的訊息（李國仁，2011：57）。歐用生（2000：229-237） 17.

(25) 認為內容分析法採取的是客觀與系統的態度，進行文件內容的研究與分析。早期較注重量化取向，但因為過度強調客觀的數據來呈現教科書中的各種內容出現之頻率，會忽略個別要素之間的互動及整體脈絡的關係，於是量化後的數據有忽視傳播文本脈絡或意義的風險，亦難以分析教科書內文的實際內涵，是故近年來內容分析法採取質性探討分析，以彌補量化分析對於內涵詮釋的分析，進而更深入傳播內容本質。 (一)分析單位分析單位（units）需視研究目的來選擇，本文為顧及語意的完整性、邏輯性、脈絡性，以及學科概念的正確性的。分析單元為教科書中描述某一事件、現象或概念等的文句，從開始到結束的陳述。「原始問題」是由三位高中生、三位大學生以及筆者分析所得，故分析單位的開始到結束怎麼取，端看高中生、大學生以及筆者對於文句的理解而定，為避免取出的陳述文句不完整，造成自己對語意的誤解，使分析錯誤，故「原始問題」皆有小組討論，以高中生小組討論來說，a 學生說出的問題，將同時問現場的 b 學生以及 c 學生，詢問此問題對他們是否也同樣造成困擾，此時，將產生討論，藉此檢視分析單元的完整性。 (二)分析類目類目（categories）為內容歸類的標準。類目的發展有兩種來源，一為依據理論或過去研究結果發展而成，二為研究者自行研發（歐用生，2000：237；引自莊曉玲， 2011：38）。為求討論與預期進度的效率，依據研究目的訂定類目。再依據實際討論過程，整理並訂定類目（也就是本研究中的「問題」屬性類別）。 (三)類目名詞釋義與舉例類目 1：時、空間之範疇謬誤範疇謬誤（category mistake）是指將某事物、事件的屬性套用在沒有該屬性的事物、事件上，簡單來說，就是誤把兩種不同類型或範疇（category）的事物歸屬成同一類，可是事物彼此是沒有直接（因果）關係的，呈現文不對題的狀況。例如附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 3，課文敘述：「3.氣旋雨：….. 包含溫帶氣旋的鋒面雨，以及熱帶氣旋的颱風雨。當冷、暖氣團空氣相遇時，較輕的暖空氣易沿著兩者的交界面爬升而凝雲致雨，稱為鋒面雨，如臺灣五、六月間的 18.

(26) 梅雨。」將鋒面雨放在氣旋雨的標題下，並不恰當。第一、鋒面雨並不等於氣旋雨；再者，鋒面的尺度其實比溫帶氣旋的尺度大；最後，梅雨屬於副熱帶鋒面雨。類目 2：文意的易解性與邏輯性筆者認為編寫教材最基本的原則，應該是「可讀性」。「可讀性」的文本可以讓讀者有效理解，於是在文詞用句上，需提供吻合某特定讀者經驗的用語、文法與陳述方式，盡量淺顯易懂，用語不應過於艱澀，以符合「易解性」；在陳述方式上，是確定的、前後一致的、不矛盾的、資訊充足的，以符合「邏輯性」，避免讓讀者產生語意上的誤解或疑問。然而，「邏輯性」不足的用詞與陳述方式，將造成「易解性」的不足。文意的易解性與邏輯性「問題」，可能有下列幾種狀況： 1.專有名詞過於艱深或細緻，以高中階段的地理科教材而言，難以有效的解說以達到一個概念完整的陳述。例如附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 17 以及問題 22，次生黏土礦物是個過於細緻的概念，並難以在有限的課文篇幅詳述，因此無法讓讀者瞭解何謂次生黏土礦物。 2. 文意清楚，但概念敘述缺乏完整的量化指標，使語意模稜兩可。例如附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 18，課文敘述：「早期臺灣進出臺南鹿耳門的船隻，即利用陸風出海，利用海風回航。」即是因為學習者在學習海風、陸風概念時，大多簡略以陸地比熱比海洋小，白天陸地較高溫形成低壓，於是吹海風，簡化成白天都吹海風，反之，晚上都吹陸風。於是提出「白天吹海風，白天回航嗎? 然後晚上出航?」的問題，並沒有將時間做量化的計算，而產生與實際現象（清晨日出前天還沒有亮時的「白天」吹陸風）不吻合的想像。 3.語意不清，使人無法瞭解、誤解或產生困惑。例如附錄一「問題」的訪談紀錄自然景觀帶單元的問題 1，課文敘述：「排放大量的二氧化碳進入大氣中，將使大氣環流系統改變運動形式，造成氣候變化。」運動型是指的是甚麼?提問的受訪者以及其他受訪者皆不瞭解。 4.語意不完整，無法瞭解、誤解或產生困惑。例如附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 9，課文敘述：「沉澱的碳酸鈣由洞底向上累積生長者稱為石筍。」提問的受訪者為高中生，表示看課文會讓他以為石筍是由洞底向上累積生長或由地上長出的，與其他兩位高中生一同表示高中前都以為石筍是從地表慢慢往上長出 19.

(27) 的，不知道是由上向下滴落而沉澱。 5. 因為用法並不普遍、不具代表性，使讀者無從判別與理解。例如附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 6，課文敘述：「全球形成數個氣溫帶和氣壓帶…」所有受訪者包含該領域專家學者皆沒有聽聞過「氣溫帶」的用法。類目 3：知識概念之正確性正確，指的是符合事實或與某普遍公認的用法、解釋或準則相符。知識概念之正確，指的是符合某知識體系的專有名詞用法、概念解釋或背景脈絡。例如附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 13，課文敘述：「上升氣流隨著海拔高度的增加逐漸冷卻，使其濕度達到飽和狀態時，水氣便開始凝結成雲，產生降水。」普遍上，我們常直接使用「飽和水氣壓」來表示濕度大小，所以此段課文中的「濕度」應該更改成「水氣」更為適當。類目 4：語意形塑的刻板印象刻板印象（stereotype），主要指人們對於某類別的人物、事件或物件等帶有一種概括性的想像或看法，概括性的想像或看法套用到其他相似的人、事或物上，不自覺的以為該類別的所有個體都是一樣的，或都具有相同特性。也因此常常忽略實際狀況或個別差異。口語的說，是一種「以偏概全」的情況。例如附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 14，熱帶莽原氣候的課文敘述：「全年降水量在 1500mm 以下……」、「圖 10-4 巴西巴西利亞氣候圖的年降水量為 1552mm」。此陳述語句呈現熱帶莽原氣候的年降水量皆不超過 1500mm，也因此受訪者高中生提出「圖 10-4 的例子和課文第 2 行敘述矛盾」的「問題」。要注意的是，語意不清而使人誤解的狀況，也有可能會讓讀者產生刻板印象。二、三角檢定（triangulation）內容分析法若能配合其他方法一起使用，更能收到效果（歐用生，2000：252）。是故在本研究中將利用不同的資料進行交叉驗證，將針對研究目的進行高中生、地理系大學部學生、現職高中地理教師以及地理系大學教授數人的訪談，加上自己教學的經驗，共有五種資料來源。. 20.

(28) （一）不同研究方法的三角檢驗 1. 內容分析法經由 102 學年度三位高中一年級學生、三位大學地理系大三學生以及筆者對於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行分析，逐字閱讀與理解，找尋語意不符合邏輯、不吻合時空脈絡，或學科概念的不正確等文句。 2. 半開放訪談起初，筆者將 102 學年度高中一年級受訪學生 a 對於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行內容分析後的產生的「問題」，拿去問高中一年級受訪學生 b 以及受訪學生 c，以此類推，將高中生 b 所提的「問題」拿去問高中生 a 與 c、將高中生 c 所提的「問題」拿去問高中生 a 與 b。將 102 學年度三年級大學生 A 對於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行內容分析後的產生的「問題」，拿去問大學生 B 以及大學生 C，以此類推，將大學生 B 所提的「問題」拿去問大學生 A 與 C、將大學生 C 所提的「問題」拿去問大學生 A 與 B。但多次討論後，發現受訪學生在一起討論之時，會彼此影響想法，使想法趨於一致，漸漸喪失個別的檢核心得，故在訪談後期，開始去除掉共同討論的階段，僅保留個別提出的「問題」，再拿去訪談不同類別的受訪者。將筆者對於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行內容分析後的產生的「問題」，分別拿去問高中生 a、高中生 b、高中生 c、大學生 A、大學生 B 以及大學生 C。將三位高中生、三位大學生以及筆者找尋出的「問題」拿去問專家學者，包含三位現職高中教師、各領域範圍的大學教授。訪談對象資料如下表：（1）102 學年度高中一年級學生三位以學生本體角度來理解、補齊、應證高中教材文詞語意、邏輯脈絡、知識正確性的不足。學生為教科書最主要的使用者，若以學生的思考面來檢視，則更符合研究宗旨，尤其在易解性的瞭解上回饋最多。故選擇 102 學年度任教高一的班級中學生共三位，依據平時與學生的接觸、觀察以及參考第一次地理科段考評量結果來挑選組員，三位高中生受訪者皆為該此段考在班上名列前茅者，並依序後來兩次的地理科段考評量結果由高到低作編號排序。三位高中生高中在學的教科書依據的課綱為 99 課綱。 21.

(29) 表 2-2 受訪者（高中生）的受訪代碼編號. 性別. a. 女. b. 男. c. 男. （2）國立師範大學 102 學年度之地理系大三學生三人組成為國立師範大學 102 學年度之地理系大三學生，共三人，皆修有教育學程，故同時有地理專業知能背景與教育專業知能背景。三位大學生就讀高中時的教科書依據的課綱為 95 暫綱。表 2-3 受訪者（大學生）的受訪代碼編號. 性別. A. 女. B. 男. C. 男. （3）現職高中地理教師三人1 組成皆為公立高中之正式教師，共三人。甲、乙、丙教師在就讀高中時教科書依據的課綱與筆者一樣，皆為 84 課程標準。. 表 2-4 受訪者（高中地理教師）的的受訪代碼與基本資料教科書編輯者/. 編號. 任教學校. 年資. 學歷. 甲. 臺北市立大同高中. 7. 碩士. 無. 乙. 國立臺中第二高級中學. 7. 學士. 無. 丙. 臺北市立大同高中. 12. 碩士. 編輯者. 審查者. （4）大學專家學者組成皆為國立大學中與自然地理領域相關的學科專家，因應所有受訪者所提出的「問題」而逐漸增加至共五人。 1. 高中教師年資與學歷皆以當時受訪期間為準。. 22.

(30) 表 2-5 受訪者（大學專家學者）的受訪代碼與基本資料編號. 任教學校. （甲）. 國立臺灣師範大學. 研究專長. 教科書編輯者 /審查者. 土壤地理、水文學. 審查者. 海岸環境（地質、地形、經營（乙）. 國立臺灣師範大學. 管理），風砂治理，自然災害，. 無. 環境變遷氣候學亞洲氣候、海洋學、世（丙）. 國立臺灣師範大學. 界氣候、氣候變遷、全球環境. 無. 變遷、海洋學研討（丁）. 國立臺灣師範大學. （戊）. 國立臺灣師範大學. 生物地理學、生態學、地理資訊系統、遙測臺灣長期生態學研究、環境資源及保育、森林及水保. 無無. 研究一開始設計此流程時，目的為的是找出文本問題，但訪談中逐漸發現每一次的半開放訪談，除了記錄受訪者對於「原始問題」的回應外，藉由一問一答的對話過程，延伸出更多文本之外的討論議題。例如與高中生的實際對話，理解了學習者對於課本教材的看法、實際學習上的迷思或誤解、學習心得與態度、高中生屬性之差異；與大學生的實際對話，理解大學生曾經的以及現在的學習經驗與內容；與高中教師的對話，理解了高中教師現在的共同處境與對教學的困境；與專家學者的對話，認知了自己的學識涵養有待加強；更體悟了高中教師在高中教學與大學教學鴻溝間的與修補角色，如何將深遠的學科知識簡易化成高中生學習者能夠清楚明瞭的生活知識？當瞭解愈多知識原理，轉化的技巧將更重要與困難。（二）不同檢核者的三角檢驗 1. 多位訪談者的檢核將不同受訪者所提出的「問題」，分別提供給三位高中生、三位大學生、三位高中教師、五位大學教授以及筆者本身作檢核，蒐集各受訪者的看法，藉此確立問題是否真為「文本問題」。 2. 四位問卷填答者的檢核再將不同受訪者檢核後的「文本問題」放入問卷中，提供給四位公立現職高中地理教師檢視這些「文本問題」的屬性，或是檢視這些「文本問題」是否真的為「文 23.

(31) 本問題」。共兩個步驟與兩階段人員的層層篩選，最終才確立「文本問題」。（三）不同文獻來源的三角檢驗某一「原始問題」或「延伸問題」倘若涉及到學術專業概念，需要找尋相關文獻資料作詮釋的佐證，尤其是教科書內文的專有名詞以及圖表來源，往往取自相關文獻，作檢核時，多方核對其他書籍資料才能更聚焦，以藉此理解問題的核心根源為何。（四）不同資料來源的三角檢驗不同版本之教科書、不同受訪者的訪談內容、不同文獻資料、問卷調查資料以及筆者的生活經驗與教學札記等，皆為不同資料的對話。三、行動研究行動研究結合「實務行動」與「研究」，實務行動者進行研究以藉此改進實務工作、發現與解決實際問題，最終增加與回饋對實務工作的理解。行動研究是一種從經驗求知的過程，更是一種從經驗中獲得學習的過程（蔡清田，2011：4）。筆者同時是教科書教授者，也是教科書研究者，希望藉由教科書的研究成果來改善往後的實際教學現場。. 24.

(32) 第三節研究架構與流程一、研究架構本研究之研究架構係根據研究目的與研究對象繪製而成，針對目前使用的三個高中地理教科書版本之內容進行教學診斷，分析教科書課文可能產生之謬誤及可能導致之教學盲點，教科書內容之教學診斷的分析途徑包括：學理角度、知識概念及語意形塑等三方面。. 圖 2-1 研究架構二、研究流程依據研究目的設計一研究流程（圖 2-2），確定研究目的後進行文獻探討，再依據內容分析法進行三角資料驗證，分別訪談大學地理系具自然地理專長之教授、高中地理科教師、地理系大學部學生與高中學生之意見與心得，以多方蒐集資料交叉驗證並形成結論。. 25.

(33) 圖 2-2 研究流程. 26.

(34) （一）形成研究的問題意識問題意識的形成，源自於筆者地理學的背景知識以及後來進入教學現場後的發現與體悟，分別闡述如下： 1.地理學學識內涵的培養受地理學識與就學一路上地理學良師的薰陶，瞭解地理在生活中處處可見，地表一切地理現象都是地理學發問的對象，而地理現象黏著在地，地理學探討地理現象的位置、分布與擴散；探討地理現象與人之間的關係與互動；探討不同區域地理現象的獨特性。筆者就讀高中歡喜地理教材的豐厚知識與常識、就讀大學驚豔地理思想的演進與體現，讓筆者每一個階段都在驚喜自己又更瞭解地理學的精神，本著身為學習「生活」的人之一、學習「地理」的人之一以及學習「教學」的人之一，希望將既有的地理學識傳承給學子、將未有的地理學識瞭解，於是，研究高中通論（自然）地理教科書之內容、將高中通論（自然）地理教科書內容與概念瞭解的更清楚，才能加以系統化與轉換成與筆者與學生的生活相涉的「生活教材」。而「教材」必須能和學生日常活所接觸的、所關心的問題相配合，以提高學生的學習興趣（陳國川，1994：108），再藉由教師的轉化與引導，才能成為「生活教材」。 2.普通高級中學地理科課程綱要在社會日趨開放、多元的情勢之下，教育鬆綁成為教育改革的訴求之一，教科書的全面開放已成為發展的必然趨勢，於是從 88 學年度開始，教科用書全面開放由坊間書局編輯，國立編譯館負責審查作業，由各校自行選用送審通過之版本，但各家出版社所編寫的教科書內容依然必須根據高級中學課程綱要而編寫（李蕙芬， 2011）。截至 104 學年度，實施的高中地理教材仍然按照現行的「99 課綱」編纂，也就是 99 年實施的普通高級中學地理科課程綱要（以下簡稱 99 課綱）。99 課綱顯示「地理」課程欲達成之目標有（教育部，2008）：（1）增進學生了解人類活動和地理環境間關係的能力，包括：認知形塑地表景觀的自然營力系統與人文系統；了解人類活動及地理環境之間相互依存的關係。（2）培養學生了解地表重要現象空間分布的地理意涵能力，包括：地表重要現象的空間分布及其變遷；地表重要現象空間分布的地理意涵。. 27.

(35) （3）提升學生了解重要的地理學觀點與方法，並適當應用於地理問題的能力，包括：地理學的空間、生態與區域觀點；地理學觀察、蒐集、整理及分析資料的方法；實察、地理資訊系統與討論等技能。（4）幫助學生體會環境的多樣性及複雜性，培養其欣賞及包容的態度，包括：感受周遭環境的複雜性及多樣性；關切影響周遭景觀的人為活動；表達對地方環境或全球議題的關注。課綱結合地理學識的精神，希望學生了解人類活動及地理環境之間相互依存的關係、地表重要現象空間分布的地理意涵、體會環境的多樣性及複雜性，並培養其欣賞及包容的態度。教材文本內容是學生的主要讀本，是用來進行教學活動，以達成課程目標的材料。（陳國川，1994：103）所以「適當」的教材文本內容呈現，需要留意文辭語意的通用性、事實因果的邏輯正確性、地理概念舉例的代表性，才能讓學生瞭解需要學習的地理概念與地理學識精神，以達到課綱揭櫫之教學目標。 3.其他學識涵養與生活經驗地理學是一門綜合的學科、生活的學科，需要其他學科的學識以及豐富的生活經驗，才能全盤瞭解。本著筆者的其他學科知識與既有的生活經驗，對於地理教材總有些主見或疑惑，一直想去驗證或解答，卻遲遲沒有兌現。此次研究，希望藉由各方智慧終究有一個較明確的方向，以提供給筆者往後教學材料建構的素材。 4.教學經驗在筆者八年多的高中地理教學經驗中，發現學生的發問，可能來自於對於課文文句的不理解，此種不理解多半來自於學生看不懂文句之間的因果關係。雖然授業為教師的職責之一，對於教科書的文意可以以專業學術素養與說話邏輯能力補足，屬於教師的裁定權。學習經驗的選擇，應特別慎重，盡量避免可能產生負面效果的經驗（陳國川，1994：104）。而教科書為學生在學校學習最基本的參考讀本，是為構成學生在校學習經驗中的重要元素，便應特別慎重。 5.教學信念筆者在教學職涯中的教學障礙之一就是無法說服自己某些課文中的概念為有意義的地理素材，以筆者的教學信念而言，有意義的教學就是對學生具有生活意義 28.

(36) 的教學。但有些概念，卻無法理出跟生活的連結。於是，試圖以此研究整理出高中地理學識概念與高中生以及筆者本身的生活意義的連結。（二）確認研究主題與目的隨著問題意識的形成，確定研究主題為教科書的文本分析，範圍聚焦於高中地理第一冊的自然地理章節。本著研究者的教學經驗以及與指導教授的討論，訂定研究問題，分別以學理知識、語意形塑等角度檢視教科書內容。（三）探討相關文獻開始著手進行文獻資料收集，研究初期的蒐集方向分成兩大主軸，一為與內容分析有關之文獻蒐集；另一為教科書研究與分析。由於研究過程中不斷的聚焦研究方向，並增加參考資料主軸類別的幅度，故研究後期的文獻以擴增成研究方法與觀點、臺灣高中地理科課程綱要演變、地理課程決定過程、地理教科書的知識內涵、地理教科書的內容選材、社會科或高中地理教科教科書課程分析，六個方向來做瞭解。（四）教科書課文檢視與訪談 1.蒐集「問題」：蒐集高中生、大學生以及筆者的「問題」分別蒐集三位 102 學年度高中一年級學生、三位地理系大學部三年級學生對於現有三個版本高中地理 1 的「問題」，分別約定討論時間會面聆聽他們對於課文哪一個部分有疑惑，確定出現在哪一個版本的哪一頁碼的哪一段落中，確認他們提出疑惑的背後想法，並記載下來，最後重述他們所提的「問題」，以確認與他們所表達的意思相同。討論約定的時間，以雙方（高中生與筆者、大學生與筆者）共同研訂皆可行的時段，故每次討論的間隔不定，因此每次討論的內容範圍也不等量。另外，此階段也加入筆者本身於教學經驗中對於課文的疑惑。此階段為本研究蒐集問題的第一步，再以高中生、大學生及筆者所提的「問題」，去訪談高中教師以及各問題所屬學術領域的地理學專家學者。此階段中高中生、大學生及筆者所提的「問題」，在本研究中皆稱為「問題」。 2.「問題」訪談：訪談高中生、大學生、高中地理教師以及大學地理學者「問題」蒐集完成後，將高中生「問題」與筆者「問題」訪談大學生、高中地理教師與大學地理學者，呈現「問題」的文字稿，並陳述「問題」，詢問其對於原 29.

(37) 始「問題」的想法或解釋，採半開放訪談，記錄他們的想法，最後重述他們所表達的想法，以確認與他們所表達的意思相同；以大學生「問題」與筆者「問題」訪談高中生、高中地理教師與大學地理學者，呈現「問題」的文字稿，並陳述「問題」，詢問其對於原始「問題」的想法或解釋，採半開放訪談，紀錄他們的想法，最後重述他們所表達的想法，以確認與他們所表達的意思相同。實際訪談順序以高中生及大學生為先，而高中地理教師及在地形、氣候、生物、土壤、水文等自然地理專業領域學有專精的專家學者（大學地理系教師）並無絕對時間先後問題，端看高中教師與專家學者與筆者間共同約定的訪談時間而定。每次訪談花費的時間也不定。訪談時間的決定需要各受訪者課餘或工作之與的閒時，常常出現難以約定，檔期往後而使研究步驟卡關的情況；訪談次數也受問題繁雜程度影響，更加劇難以預測的步驟完成預定時間。（五）「原始問題」的確立「問題」訪談階段，會發現有些「問題」對其他受訪者而言，皆並不構成「問題」便予以刪除。剩下的「問題」才列入後續研究的「問題」中，稱之為「原始問題」。「原始問題」之下，又分為下列不同類別： 1.形成「非文本問題」、「文本問題」（1）「非文本問題」：從眾多受訪者的受訪資料以及相關文獻，知道有些「原始問題」很明顯地不是文本出現不恰當內容，例如：附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 5、問題 10 以及問題 17（為不同版本的相同問題），筆者提出：「乙版將崩壞作用分為山崩以及潛移，其中山崩下又細分為落石、地滑以及土石流；甲版將崩壞作用分為潛移、地滑、土石流以及山崩；丙版將崩壞作用分為潛移、地滑以及土石流。不同版本間的分類階層不同，曾使學生在評量上作答出現疑惑混亂。」此「原始問題」屬於學科上分類沒有統一的問題，不是文本本身的錯誤或不適當，稱之。（2）「文本問題」：「原始問題」扣除「非文本問題」，稱之。 2. 「延伸問題」在「問題」訪談過程中，大學地理系教師除了回應「原始問題」的專業學術見 30.