研究架構與流程

一、研究架構

本研究之研究架構係根據研究目的與研究對象繪製而成，針對目前使用的三個 高中地理教科書版本之內容進行教學診斷，分析教科書課文可能產生之謬誤及可能 導致之教學盲點，教科書內容之教學診斷的分析途徑包括：學理角度、知識概念及 語意形塑等三方面。

圖 2-1 研究架構

二、研究流程

依據研究目的設計一研究流程（圖 2-2），確定研究目的後進行文獻探討，再依 據內容分析法進行三角資料驗證，分別訪談大學地理系具自然地理專長之教授、高 中地理科教師、地理系大學部學生與高中學生之意見與心得，以多方蒐集資料交叉 驗證並形成結論。

26

圖 2-2 研究流程

27

（一）形成研究的問題意識

問題意識的形成，源自於筆者地理學的背景知識以及後來進入教學現場後的發 現與體悟，分別闡述如下：

1.地理學學識內涵的培養

受地理學識與就學一路上地理學良師的薰陶，瞭解地理在生活中處處可見，地 表一切地理現象都是地理學發問的對象，而地理現象黏著在地，地理學探討地理現 象的位置、分布與擴散；探討地理現象與人之間的關係與互動；探討不同區域地理 現象的獨特性。筆者就讀高中歡喜地理教材的豐厚知識與常識、就讀大學驚豔地理 思想的演進與體現，讓筆者每一個階段都在驚喜自己又更瞭解地理學的精神，本著 身為學習「生活」的人之一、學習「地理」的人之一以及學習「教學」的人之一，

希望將既有的地理學識傳承給學子、將未有的地理學識瞭解，於是，研究高中通論

（自然）地理教科書之內容、將高中通論（自然）地理教科書內容與概念瞭解的更 清楚，才能加以系統化與轉換成與筆者與學生的生活相涉的「生活教材」。而「教 材」必須能和學生日常活所接觸的、所關心的問題相配合，以提高學生的學習興趣

（陳國川，1994：108），再藉由教師的轉化與引導，才能成為「生活教材」。

2.普通高級中學地理科課程綱要

在社會日趨開放、多元的情勢之下，教育鬆綁成為教育改革的訴求之一，教科 書的全面開放已成為發展的必然趨勢，於是從 88 學年度開始，教科用書全面開放 由坊間書局編輯，國立編譯館負責審查作業，由各校自行選用送審通過之版本，但 各家出版社所編寫的教科書內容依然必須根據高級中學課程綱要而編寫（李蕙芬，

2011）。截至 104 學年度，實施的高中地理教材仍然按照現行的「99 課綱」編纂，

也就是 99 年實施的普通高級中學地理科課程綱要（以下簡稱 99 課綱）。99 課綱顯 示「地理」課程欲達成之目標有（教育部，2008）：

（1）增進學生了解人類活動和地理環境間關係的能力，包括：認知形塑地表 景觀的自然營力系統與人文系統；了解人類活動及地理環境之間相互依存的關係。

（2）培養學生了解地表重要現象空間分布的地理意涵能力，包括：地表重要 現象的空間分布及其變遷；地表重要現象空間分布的地理意涵。

28

（3）提升學生了解重要的地理學觀點與方法，並適當應用於地理問題的能力，

包括：地理學的空間、生態與區域觀點；地理學觀察、蒐集、整理及分析資料的方 法；實察、地理資訊系統與討論等技能。

（4）幫助學生體會環境的多樣性及複雜性，培養其欣賞及包容的態度，包括：

感受周遭環境的複雜性及多樣性；關切影響周遭景觀的人為活動；表達對地方環境 或全球議題的關注。

課綱結合地理學識的精神，希望學生了解人類活動及地理環境之間相互依存的 關係、地表重要現象空間分布的地理意涵、體會環境的多樣性及複雜性，並培養其 欣賞及包容的態度。教材文本內容是學生的主要讀本，是用來進行教學活動，以達 成課程目標的材料。（陳國川，1994：103）所以「適當」的教材文本內容呈現，需 要留意文辭語意的通用性、事實因果的邏輯正確性、地理概念舉例的代表性，才能 讓學生瞭解需要學習的地理概念與地理學識精神，以達到課綱揭櫫之教學目標。

3.其他學識涵養與生活經驗

地理學是一門綜合的學科、生活的學科，需要其他學科的學識以及豐富的生活 經驗，才能全盤瞭解。本著筆者的其他學科知識與既有的生活經驗，對於地理教材 總有些主見或疑惑，一直想去驗證或解答，卻遲遲沒有兌現。此次研究，希望藉由 各方智慧終究有一個較明確的方向，以提供給筆者往後教學材料建構的素材。

4.教學經驗

在筆者八年多的高中地理教學經驗中，發現學生的發問，可能來自於對於課文 文句的不理解，此種不理解多半來自於學生看不懂文句之間的因果關係。雖然授業 為教師的職責之一，對於教科書的文意可以以專業學術素養與說話邏輯能力補足，

屬於教師的裁定權。學習經驗的選擇，應特別慎重，盡量避免可能產生負面效果的 經驗（陳國川，1994：104）。而教科書為學生在學校學習最基本的參考讀本，是為 構成學生在校學習經驗中的重要元素，便應特別慎重。

5.教學信念

筆者在教學職涯中的教學障礙之一就是無法說服自己某些課文中的概念為有 意義的地理素材，以筆者的教學信念而言，有意義的教學就是對學生具有生活意義

29

的教學。但有些概念，卻無法理出跟生活的連結。於是，試圖以此研究整理出高中 地理學識概念與高中生以及筆者本身的生活意義的連結。

（二）確認研究主題與目的

隨著問題意識的形成，確定研究主題為教科書的文本分析，範圍聚焦於高中地 理第一冊的自然地理章節。本著研究者的教學經驗以及與指導教授的討論，訂定研 究問題，分別以學理知識、語意形塑等角度檢視教科書內容。

（三）探討相關文獻

開始著手進行文獻資料收集，研究初期的蒐集方向分成兩大主軸，一為與內容 分析有關之文獻蒐集；另一為教科書研究與分析。由於研究過程中不斷的聚焦研究 方向，並增加參考資料主軸類別的幅度，故研究後期的文獻以擴增成研究方法與觀 點、臺灣高中地理科課程綱要演變、地理課程決定過程、地理教科書的知識內涵、

地理教科書的內容選材、社會科或高中地理教科教科書課程分析，六個方向來做瞭 解。

（四）教科書課文檢視與訪談

1.蒐集「問題」：蒐集高中生、大學生以及筆者的「問題」

分別蒐集三位 102 學年度高中一年級學生、三位地理系大學部三年級學生對於 現有三個版本高中地理 1 的「問題」，分別約定討論時間會面聆聽他們對於課文哪 一個部分有疑惑，確定出現在哪一個版本的哪一頁碼的哪一段落中，確認他們提出 疑惑的背後想法，並記載下來，最後重述他們所提的「問題」，以確認與他們所表 達的意思相同。討論約定的時間，以雙方（高中生與筆者、大學生與筆者）共同研 訂皆可行的時段，故每次討論的間隔不定，因此每次討論的內容範圍也不等量。另 外，此階段也加入筆者本身於教學經驗中對於課文的疑惑。

此階段為本研究蒐集問題的第一步，再以高中生、大學生及筆者所提的「問 題」，去訪談高中教師以及各問題所屬學術領域的地理學專家學者。此階段中高中 生、大學生及筆者所提的「問題」，在本研究中皆稱為「問題」。

2.「問題」訪談：訪談高中生、大學生、高中地理教師以及大學地理學者

「問題」蒐集完成後，將高中生「問題」與筆者「問題」訪談大學生、高中地 理教師與大學地理學者，呈現「問題」的文字稿，並陳述「問題」，詢問其對於原

30

始「問題」的想法或解釋，採半開放訪談，記錄他們的想法，最後重述他們所表達 的想法，以確認與他們所表達的意思相同；以大學生「問題」與筆者「問題」訪談 高中生、高中地理教師與大學地理學者，呈現「問題」的文字稿，並陳述「問題」，

詢問其對於原始「問題」的想法或解釋，採半開放訪談，紀錄他們的想法，最後重 述他們所表達的想法，以確認與他們所表達的意思相同。

實際訪談順序以高中生及大學生為先，而高中地理教師及在地形、氣候、生物、

土壤、水文等自然地理專業領域學有專精的專家學者（大學地理系教師）並無絕對 時間先後問題，端看高中教師與專家學者與筆者間共同約定的訪談時間而定。每次 訪談花費的時間也不定。

訪談時間的決定需要各受訪者課餘或工作之與的閒時，常常出現難以約定，檔 期往後而使研究步驟卡關的情況；訪談次數也受問題繁雜程度影響，更加劇難以預 測的步驟完成預定時間。

（五）「原始問題」的確立

「問題」訪談階段，會發現有些「問題」對其他受訪者而言，皆並不構成「問 題」便予以刪除。剩下的「問題」才列入後續研究的「問題」中，稱之為「原始問 題」。「原始問題」之下，又分為下列不同類別：

1.形成「非文本問題」、「文本問題」

（1）「非文本問題」：從眾多受訪者的受訪資料以及相關文獻，知道有些「原始問 題」很明顯地不是文本出現不恰當內容，例如：附錄一「問題」的訪談紀錄地形單 元的問題 5、問題 10 以及問題 17（為不同版本的相同問題），筆者提出：「乙版將 崩壞作用分為山崩以及潛移，其中山崩下又細分為落石、地滑以及土石流；甲版將 崩壞作用分為潛移、地滑、土石流以及山崩；丙版將崩壞作用分為潛移、地滑以及

（1）「非文本問題」：從眾多受訪者的受訪資料以及相關文獻，知道有些「原始問 題」很明顯地不是文本出現不恰當內容，例如：附錄一「問題」的訪談紀錄地形單 元的問題 5、問題 10 以及問題 17（為不同版本的相同問題），筆者提出：「乙版將 崩壞作用分為山崩以及潛移，其中山崩下又細分為落石、地滑以及土石流；甲版將 崩壞作用分為潛移、地滑、土石流以及山崩；丙版將崩壞作用分為潛移、地滑以及