研究方法

本研究採用以下研究方法：

一、內容分析法：提出教科書內容的「問題」並分析「問題」屬性

內容分析法（content analysis）為今日普遍運用在教科書分析的研究方法，包 含量化的技巧與質的分析。內容（content）指的是文字、意義、圖片、符號、想法、

標題，或是其他可以溝通的訊息（李國仁，2011：57）。歐用生（2000：229-237）

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認為內容分析法採取的是客觀與系統的態度，進行文件內容的研究與分析。早期較 注重量化取向，但因為過度強調客觀的數據來呈現教科書中的各種內容出現之頻 率，會忽略個別要素之間的互動及整體脈絡的關係，於是量化後的數據有忽視傳播 文本脈絡或意義的風險，亦難以分析教科書內文的實際內涵，是故近年來內容分析 法採取質性探討分析，以彌補量化分析對於內涵詮釋的分析，進而更深入傳播內容 本質。

(一)分析單位

分析單位（units）需視研究目的來選擇，本文為顧及語意的完整性、邏輯性、

脈絡性，以及學科概念的正確性的。分析單元為教科書中描述某一事件、現象或概 念等的文句，從開始到結束的陳述。「原始問題」是由三位高中生、三位大學生以 及筆者分析所得，故分析單位的開始到結束怎麼取，端看高中生、大學生以及筆者 對於文句的理解而定，為避免取出的陳述文句不完整，造成自己對語意的誤解，使 分析錯誤，故「原始問題」皆有小組討論，以高中生小組討論來說，a 學生說出的 問題，將同時問現場的 b 學生以及 c 學生，詢問此問題對他們是否也同樣造成困擾，

此時，將產生討論，藉此檢視分析單元的完整性。

(二)分析類目

類目（categories）為內容歸類的標準。類目的發展有兩種來源，一為依據理論或過 去研究結果發展而成，二為研究者自行研發（歐用生，2000：237；引自莊曉玲，

2011：38）。為求討論與預期進度的效率，依據研究目的訂定類目。再依據實際討 論過程，整理並訂定類目（也就是本研究中的「問題」屬性類別）。

(三)類目名詞釋義與舉例 類目 1：時、空間之範疇謬誤

範疇謬誤（category mistake）是指將某事物、事件的屬性套用在沒有該屬性的 事物、事件上，簡單來說，就是誤把兩種不同類型或範疇（category）的事物歸屬 成同一類，可是事物彼此是沒有直接（因果）關係的，呈現文不對題的狀況。例如 附錄一「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 3，課文敘述：「3.氣旋雨：…..

包含溫帶氣旋的鋒面雨，以及熱帶氣旋的颱風雨。當冷、暖氣團空氣相遇時，較輕 的暖空氣易沿著兩者的交界面爬升而凝雲致雨，稱為鋒面雨，如臺灣五、六月間的

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梅雨。」將鋒面雨放在氣旋雨的標題下，並不恰當。第一、鋒面雨並不等於氣旋雨；

再者，鋒面的尺度其實比溫帶氣旋的尺度大；最後，梅雨屬於副熱帶鋒面雨。

類目 2：文意的易解性與邏輯性

筆者認為編寫教材最基本的原則，應該是「可讀性」。「可讀性」的文本可以 讓讀者有效理解，於是在文詞用句上，需提供吻合某特定讀者經驗的用語、文法與 陳述方式，盡量淺顯易懂，用語不應過於艱澀，以符合「易解性」；在陳述方式上，

是確定的、前後一致的、不矛盾的、資訊充足的，以符合「邏輯性」，避免讓讀者 產生語意上的誤解或疑問。然而，「邏輯性」不足的用詞與陳述方式，將造成「易 解性」的不足。

文意的易解性與邏輯性「問題」，可能有下列幾種狀況：

1.專有名詞過於艱深或細緻，以高中階段的地理科教材而言，難以有效的解說 以達到一個概念完整的陳述。例如附錄一「問題」的訪談紀錄地形單元的問題 17 以及問題 22，次生黏土礦物是個過於細緻的概念，並難以在有限的課文篇幅詳述，

因此無法讓讀者瞭解何謂次生黏土礦物。

2. 文意清楚，但概念敘述缺乏完整的量化指標，使語意模稜兩可。例如附錄一「問 題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 18，課文敘述：「早期臺灣進出臺南鹿耳門 的船隻，即利用陸風出海，利用海風回航。」即是因為學習者在學習海風、陸風概 念時，大多簡略以陸地比熱比海洋小，白天陸地較高溫形成低壓，於是吹海風，簡 化成白天都吹海風，反之，晚上都吹陸風。於是提出「白天吹海風，白天回航嗎?

然後晚上出航?」的問題，並沒有將時間做量化的計算，而產生與實際現象（清晨 日出前天還沒有亮時的「白天」吹陸風）不吻合的想像。

3.語意不清，使人無法瞭解、誤解或產生困惑。例如附錄一「問題」的訪談紀 錄自然景觀帶單元的問題 1，課文敘述：「排放大量的二氧化碳進入大氣中，將使大 氣環流系統改變運動形式，造成氣候變化。」運動型是指的是甚麼?提問的受訪者 以及其他受訪者皆不瞭解。

4.語意不完整，無法瞭解、誤解或產生困惑。例如附錄一「問題」的訪談紀錄 地形單元的問題 9，課文敘述：「沉澱的碳酸鈣由洞底向上累積生長者稱為石筍。」

提問的受訪者為高中生，表示看課文會讓他以為石筍是由洞底向上累積生長或由地 上長出的，與其他兩位高中生一同表示高中前都以為石筍是從地表慢慢往上長出

20 的，不知道是由上向下滴落而沉澱。

5. 因為用法並不普遍、不具代表性，使讀者無從判別與理解。例如附錄一「問 題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 6，課文敘述：「全球形成數個氣溫帶和氣壓 帶…」所有受訪者包含該領域專家學者皆沒有聽聞過「氣溫帶」的用法。

類目 3：知識概念之正確性

正確，指的是符合事實或與某普遍公認的用法、解釋或準則相符。知識概念之 正確，指的是符合某知識體系的專有名詞用法、概念解釋或背景脈絡。例如附錄一

「問題」的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 13，課文敘述：「上升氣流隨著海拔高 度的增加逐漸冷卻，使其濕度達到飽和狀態時，水氣便開始凝結成雲，產生降水。」

普遍上，我們常直接使用「飽和水氣壓」來表示濕度大小，所以此段課文中的「濕 度」應該更改成「水氣」更為適當。

類目 4：語意形塑的刻板印象

刻板印象（stereotype），主要指人們對於某類別的人物、事件或物件等帶有一 種概括性的想像或看法，概括性的想像或看法套用到其他相似的人、事或物上，不 自覺的以為該類別的所有個體都是一樣的，或都具有相同特性。也因此常常忽略實 際狀況或個別差異。口語的說，是一種「以偏概全」的情況。例如附錄一「問題」

的訪談紀錄氣候與水文單元的問題 14，熱帶莽原氣候的課文敘述：「全年降水量在 1500mm 以下……」、「圖 10-4 巴西巴西利亞氣候圖的年降水量為 1552mm」。此陳 述語句呈現熱帶莽原氣候的年降水量皆不超過 1500mm，也因此受訪者高中生提出

「圖 10-4 的例子和課文第 2 行敘述矛盾」的「問題」。

要注意的是，語意不清而使人誤解的狀況，也有可能會讓讀者產生刻板印象。

二、三角檢定（triangulation）

內容分析法若能配合其他方法一起使用，更能收到效果（歐用生，2000：252）。

是故在本研究中將利用不同的資料進行交叉驗證，將針對研究目的進行高中生、地 理系大學部學生、現職高中地理教師以及地理系大學教授數人的訪談，加上自己教 學的經驗，共有五種資料來源。

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（一） 不同研究方法的三角檢驗 1. 內容分析法

經由 102 學年度三位高中一年級學生、三位大學地理系大三學生以及筆者對於 三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行分析，逐字閱讀與理解，找尋語 意不符合邏輯、不吻合時空脈絡，或學科概念的不正確等文句。

2. 半開放訪談

起初，筆者將 102 學年度高中一年級受訪學生 a 對於三個版本地理 1 的課文內 容（自然地理範圍）進行內容分析後的產生的「問題」，拿去問高中一年級受訪學 生 b 以及受訪學生 c，以此類推，將高中生 b 所提的「問題」拿去問高中生 a 與 c、

將高中生 c 所提的「問題」拿去問高中生 a 與 b。將 102 學年度三年級大學生 A 對 於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行內容分析後的產生的「問題」，

拿去問大學生 B 以及大學生 C，以此類推，將大學生 B 所提的「問題」拿去問大學 生 A 與 C、將大學生 C 所提的「問題」拿去問大學生 A 與 B。

但多次討論後，發現受訪學生在一起討論之時，會彼此影響想法，使想法趨於 一致，漸漸喪失個別的檢核心得，故在訪談後期，開始去除掉共同討論的階段，僅 保留個別提出的「問題」，再拿去訪談不同類別的受訪者。

將筆者對於三個版本地理 1 的課文內容（自然地理範圍）進行內容分析後的產 生的「問題」，分別拿去問高中生 a、高中生 b、高中生 c、大學生 A、大學生 B 以 及大學生 C。

將三位高中生、三位大學生以及筆者找尋出的「問題」拿去問專家學者，包含 三位現職高中教師、各領域範圍的大學教授。

訪談對象資料如下表：

（1）102 學年度高中一年級學生三位

以學生本體角度來理解、補齊、應證高中教材文詞語意、邏輯脈絡、知識正確 性的不足。學生為教科書最主要的使用者，若以學生的思考面來檢視，則更符合研 究宗旨，尤其在易解性的瞭解上回饋最多。故選擇 102 學年度任教高一的班級中學 生共三位，依據平時與學生的接觸、觀察以及參考第一次地理科段考評量結果來挑 選組員，三位高中生受訪者皆為該此段考在班上名列前茅者，並依序後來兩次的地 理科段考評量結果由高到低作編號排序。三位高中生高中在學的教科書依據的課綱 為 99 課綱。