文獻探討

自覺的以為該類別的所有個體都是一樣的，或都具有相同特性。也因此常常忽略實 際狀況或個別差異。口語的說，是一種「以偏概全」的情況。

第四節 文獻探討

研究過程將文獻探討分成:研究方法與觀點、臺灣高中地理科課程綱要演變、地 理課程決定過程、地理教科書的知識內涵、地理教科書的內容選材、社會科或高中 地理教科書課程分析，六個方向來做瞭解。因為教科書的內容概念主要取自於課綱 規範，所以瞭解綱要演變以及制綱的課程決定過程實為重要；地理教科書的內容取 材，除了考量地理學科的知識內涵外，必要考慮學習者的需求與認知結構、因應世 界變化趨勢以設計內容與陳述。故瞭解地理教科書的知識內涵與內容選材實為必 要；最後，搜尋近年來的社會科或高中地理教科教科書課程分析的研究，願從中瞭 解臺灣對於教科書的研究方向。

發現以內容分析法分析教科書的文獻不勝枚舉，但始終缺乏高中地理課本教學 診斷的研究。

一、研究方法與觀點

一開始確立出內容分析法為本研究的研究方法，經過全面性檢索，於 2009~2013 年間以內容分析法與觀點來探討教科書的文獻中，發現在九年一貫體制下探討生命 教育之比例較高，探究其背景因素為 2004 年 9 月全面實施的九年一貫課程，在九 年一貫課程綱要中納入了生命教育類的課程，引導了新的研究方面。緊接著隨著教 育部在 2007 年頒布《海洋教育政策白皮書》，2009 年也正式在高中職及國中小課程 綱要中增列「海洋教育」重要議題。開始對國民小學、中學與高中進行教科書海洋 教育概念的內容分析。例如：林雅茵（2010）的「國民中學教科書海洋教育概念之 內容分析」、莊曉鈴（2010）的「高中地理教科書中海洋教育之內容分析」、李國仁

（2011）的「國小社會學習領域教科書海洋教育之內容分析」等碩士論文。

從文獻中發現內容分析法在教科書研究上運用廣泛，提供許多方法與步驟作為 本研究研究法的參考。

6 二、臺灣高中地理科課程綱要演變

本研究聚焦在教科書內容上，必得回歸課綱內文檢視教學目標與教育目標，故 回顧臺灣高中地理科課程綱要為必要之功課，以瞭解教學該有的概念與教科書中內 文的吻合度。而國民政府遷臺後至今，臺灣為因應不同的政經背景與世界潮流，多 次更改教科書的課程標準或綱要如下：

（一） 部編版教科書

1949 年後國民政府遷臺，因「大陸淪陷，中央政府移駐臺灣」，發現歷史、公 民、國文與地理四科課程標準，與當時「反共抗日」的基本國策無法吻合，為了配 合「反共抗俄」以及「戡亂建國教育實施綱要」，教育部在民國 42 年局部修正中學 課程標準，加強反共抗日的教材內容。這時候開始，教育部將這四科的教科書交由 國立編譯館編撰，從此開始出現所謂的「標準」的部編版教科書。

（二） 84 課程標準（開放民間編輯高中教科書）

由於民國 42 年以來臺灣的政經、社會等環境轉變，教育部在民國 79 年召開第 一次委員會議，修訂課程標準，至民國 84 年確立。自此重新開放民間編輯高中教 科書，由國立編譯館根據課程標準審查教科書內容，民國 88 年開始實施。

（三） 95 普通高級中學暫行課程綱要（簡稱 95 暫綱）

為配合民國 93 年國中小九年一貫課程的實施，並銜接大學基礎教育以讓高中 生加深加廣學習，開始以「課程綱要」取代「課程標準」。90 年 5 月起開始著手修 訂，原本預計要在 94 學年度開始實施，但因為歷史科課程綱要內容有爭議而延後，

因此 93 年 4 月將此次修訂之綱要定為暫行綱要，並延後至 95 學年度入學新生開始 實施。

（四） 98 普通高級中學課程綱要（簡稱 98 課綱）

由於 95 暫綱只是暫時性的綱要，所以需要再次進行正式課綱的修訂，因此教 育部在 97 年 1 月 24 號修訂發布，修訂為正式的 98 普通高級中學課程綱要，預定 98 學年度入學新生開始實施。故 98 課綱多在 95 暫綱基礎上作修改，沒有太大變化。

（五） 99 普通高級中學課程綱要（簡稱 99 課綱）

98 普通高級中學課程綱要公布後適逢臺灣政黨輪替執政，加上國文科綱要內容 有爭議，於是教育部又在 97 年 11 月將 98 課綱延後到 99 學年度開始實施，改稱 99

7 普通高級中學課程綱要。

可以發現 99 課綱、98 課綱皆承襲 95 暫綱的架構作延伸，例如增加新概念、以 新方式編排架構、以個案做教學等（楊傑文、歐陽鍾玲，2012），整體來說沒有架 構上的大變革，地理科的課程設計都和 95 暫綱相同（教育部，2008）。所以在 107 課綱正式實施前的地理課程制定的變化，可簡要分為部編版教科書、84 課程標準以 及 99 課綱（前身為 95 暫行課程綱要、98 課綱），變革簡介如下：

1.84 課程標準

重要的修訂特點有：重視民主法治與公民教育、注重通識教育、充實藝術教育、

反應未來社會需要、消除課程內容中的性別差異、尊重學生個別差異以及增加學校 排課的彈性與自主性。在這個修訂版中，因為重視通識教育，社會科開始依據「高 一統整、高二試探、高三分化」的理念作內容設計。高一地理修訂為每周三節，比 以往增加一節，課程名稱為：（1）地理（一），包含自然與人文地理，為通論地理、

（2）地理（二）臺灣與中國地理；高二地理為「世界文化之地理篇」，每周兩節，

課程名稱為世界文化之地理篇（上）、（下），；高三為「人文地理」以及「經濟地 理」，每周三節，課程名稱為地理（三）、地理（四）。

2.95 暫綱

「通論地理」部分比 84 課標分量多，佔了第一冊與第二冊內容，並首度出現

「地理實察」這個主題；相對的「區域地理」的份量則減少一冊，將原高二的「世 界文化之地理篇」合併至「地理」，包含第三冊與第四冊，屬於區域地理，並且不 再是以文化內涵來表現區域特色，而是以經濟發展程度來表現區域；而高三課程名 稱改為應用地理（上）、（下），屬於地理議題（吳育臻，2012）。

由於本研究的研究對象為自然地理範圍，故 84 課程標準、95 暫綱、98 課綱以 及 99 課綱在自然地理的主要概念方面的比較為：

1.95 暫綱新增加的概念：比起 84 課程標準，95 暫綱的土壤學內容減少而水文 學內容增加（吳育臻，2012），而其新增加的概念有地形景觀、地形資源、地形災 害、地形變遷與土地利用、天氣系統、逕流量、補注量、安全出水量、乾季、雨季、

水文歷線、水平衡圖、降雨的時空分布差異以及自然景觀帶。

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2. 99 課綱增加的主要概念：比起 95 暫綱，99 課綱在自然地理中增加的主要概 念有內營力、外營力、洋流以及生物區系。

三、地理課程決定過程

課程發展概念為一種較為宏觀的決定過程，決定內容包括：決定如何處理較為 陳舊的課程內容、決定課程順序為何、決定課程架構為何、決定評鑑課程實施成效 的方式等（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。是故從地理課綱的制定、教科書的內容安 臺以及最終端學生的個別差異等，皆為課程決定之內涵，只是決定層級有別。在課 綱決定上，屬於大尺度的國家層次或者是政策的層次，制定出的課綱為教科書出版 商、編撰者、學校單位以及教學教師教育或教學的依循規準，也成為影響學生在校 學習知識的內容選擇。

95 地理暫綱的課程決定過程，主要由專案小組以及研修小組完成。專案小組的 召集人由教育部聘請，以大學教授為主，而專案小組成員的組成，則由召集人決定

（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）；而研修小組則由高中地理教師組成（研修小組在地 理學科中心的電子報中稱為諮詢小組），希望傾聽在教學現場擁有課成決定權的教 師意見。課綱的決定架構中，以專案小組決定課綱中的「單元」以及各單元的建議 教學節數，再由研修小組負責教材綱要的初步編擬，包含課綱中的「主題」、「主要 概念」以及「具體目標」。待研修小組將初步編擬完成後，再交由專案小組討論並 檢視，以給予建議並進行修改。但是專案小組修改後，並不會再回覆給研修小組，

表示研修小組難以對課綱草案的最後修訂加以改變（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。

只是大尺度的國家層次的課程決定的聲音勢必複雜且多元，大學教授雖多為地 理學者，但地理學學科的內涵相當廣泛，尤其到了大學層級，每位教授的學術背景 以及著重的教學重點不盡相同，明顯的顯現出地理學次領域眾多的特點，制綱者的 意見相左也在所難免。就如同楊傑文（2012）所指，地理學術有其各自專業的發展，

所採取的方法論、知識論等觀點多有所異。故制綱者多具有地理學的學術背景，然 由於地理學的次領域眾多，且各有其專精之處，因此制綱者之想法不盡相同（楊傑 文、歐陽鍾玲，2012）。

四、地理教科書的知識內涵

地理教科書的知識內涵該扣合著地理學的知識核心，也就是地理學三大傳統。

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地理學三大傳統為地理知識的基本結構與源頭，所有的地理資料或資訊、學習情境 與材料的鋪陳，目的皆為了讓學習者瞭解地理學的知識內涵，然而在高中地理教育 中，由於需要顧及學習者的認知發展能力、興趣、需求，勢必無法一開始就開門見 山教授三大傳統的理論與精神，筆者的教學經驗中發現無論教師如何深入淺出的教 授三大理論的觀點與研究方法，學習者即使能聽懂，也難以依此類推的解釋自己學 到了甚麼。畢竟剛開始學習地理學，就接觸知識形式的高階層理論，必難以消化。

地理學三大傳統為地理知識的基本結構與源頭，所有的地理資料或資訊、學習情境 與材料的鋪陳，目的皆為了讓學習者瞭解地理學的知識內涵，然而在高中地理教育 中，由於需要顧及學習者的認知發展能力、興趣、需求，勢必無法一開始就開門見 山教授三大傳統的理論與精神，筆者的教學經驗中發現無論教師如何深入淺出的教 授三大理論的觀點與研究方法，學習者即使能聽懂，也難以依此類推的解釋自己學 到了甚麼。畢竟剛開始學習地理學，就接觸知識形式的高階層理論，必難以消化。