問題意識

第一章 緒論

第一節 問題意識

自 IPCC 於 2007 年提出的第四次氣候變遷評估報告，證實全球暖化乃人為造 成後（Solomon, Qin, Manning, Marquis, Averyt, Tignor, Miller & etc (eds), 2007），

因應氣候變遷的全球減緩與調適行動也正式啟動。但 10 年過去，全球溫度持續上 升，如何對抗氣候變遷已成為當前亟待處理的當務之急，而過去側重科學與科技 的解決方案，從去年全球氣溫繼續上升至 1.3℃（戴榕萱，20-7-2016）情況看來，

顯然已有所不足，國際間也開始思考納入另類取徑。在去年於摩洛哥馬拉喀什舉 行的「第 22 屆聯合國氣候變化綱要公約締約國大會」（COP22）中，地方及原住 民族環境知識系統被列為因應氣候變遷衝擊解決方案的重要議題之一。聯合國科 教文組織自然科學助理總監 Flavia Schlegel 強調，地方民眾回應、創新及適應變 遷環境的韌性，扎根於他們的生活方式與社會凝聚力，是兼具傳統承襲與創新的 環境知識，無論是火災、社區林業或土壤管理等環境實踐，都具有強化碳匯及社 區自然資源可持續性管理的巨大潛能（UNESCO, 7-11-2016）。類似的概念也出現 在 2010 年聯合國「第 10 屆生物多樣性大會」中日本提出的《里山倡議》：農村與 其所處環境在經過長時期演化和動態適應下形成的獨特土地利用系統和農業景觀，

不僅具有豐富的生物多樣性，而且可以滿足當地的社會、經濟與文化發展之需要，

有利於促進區域永續發展（李光中，2011）。由此也突顯地方社群的環境知識在因 應環境變遷及永續發展的重要價值。

如果說，環境知識是協助個人及社會群體了解整體環境、其相關問題、人類 主要的責任及角色（UNESCO, 1975），藉此指導我們在充滿不確定性與持續變遷 的環境中辨識及分析問題，並做出適當反應的方向盤，則成人的環境知識必扎根 生活經驗，以解決問題及維持生活品質為目標，環境實踐則是他們對身處社會、

政治、經濟、科技與文化等情境脈絡反應的具體表現（Clover, 2004）。相較於男 性經濟生產的角色定位，女性身兼家庭照顧者及生計維持者等多重社會身分，扮 演著維持家庭生存基礎及生活品質的關鍵守門人角色，攸關衣、食、住、行所有 面向的環境互動構成日常生活的大部分，她們的環境知識也往往建立在與自然緊 密連結的特殊關係基礎上（Shiva, 1994; Curtin, 1997），並扎根於社會關係、生活

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環境、文化、歷史背景及生活實踐活動等複雜脈絡中（Churchman & Altman, 1994;

Newman, 1994）。就如環境成人教育學者 Clover（2004）所強調的，我們的生活 總是依附在居住的地方，而地方又是一個交錯著物理環境、社會網絡與更大世界 的複雜組合，當地方變動，生活也跟著改變，因應生活問題的方式必然也適時調 整。而環境問題深嵌入女性的日常生活世界中，當過度的全球化資本經濟生產衍 生環境問題、威脅生活安全時，她們是守在第一線的承受者，也是最能憑藉豐富 環境經驗快速作出反應的解決者。如此，環境知識的經驗性、地方性及易變性特 徵不僅無法迴避，也構成知識的核心本質。從這個角度思考，則知識不必然是硬 綁綁的文字或圖像符號，而是含蓋生活所有的經驗內涵。而知識的習得，也不再 侷限於教室、教師或專家權威的傳授教化，而是人與環境互動時所有關係人的參 與協作、多元知識整合、生物與社會記憶，以及生物與文化多樣性兼容並蓄的整 個過程（Krasny, Lundholm & Plummer, 2010b）。這樣的知識理解，對環境教育重 新連結學習者生活脈絡深具意義。

無論是傳統上的行為改變（Hungerford & Volk, 1990），或新典範下的環境適 應能力培養（Krasny, Lundholm & Plummer, 2010a），環境教育長期以來以解決環 境問題（UNESCO, 1977），促進地球與人類社會的永續發展為終極目標，環境知 識作為教育的核心內涵，在教育過程中扮演著極其關鍵的角色。《伯利西宣言》明 確載明，環境知識是解釋形塑環境複雜現象的具體內涵（UNESCO, 1977），所有 構成環境現象的物理與自然生態定律、人與環境關係、環境問題形成與解決等複 雜元素，都是環境知識處理的核心內涵。意即，作為解決或避免環境問題、維持 生活與環境品質的關鍵導引（Roth, 1992），環境知識涵蓋的範圍不侷限於自然生 態環境，還包括依附環境共生的社會文化生活（Stapp, 1969），兩者相互作用構成 的動態有機系統（Krasny, Lundholm & Plummer, 2010a）。特別是，環境問題形成 的因素極其複雜，同一個問題在每個人不同的社會位置上，其成因、問題複雜度 及造成的影響也各異，理解環境問題時也必須連結到不同生活脈絡中的人及他所 處的社會情境。這種環境知識的理解，與傳統環境教育領域的知識定位仍有一段 距離。

環境教育自 1969 年由 Stapp 提出概念，1975 年的《貝爾格勒憲章》具體訂 定實施原則（UNESCO, 1975）後，長久以來皆以自然科學知識作為唯一正確的教 育內涵，此與環境教育源起於自然科學領域，且由歐美等西方先進國家主導推動 息息相關（Gough, 1997）。環境知識被定位為西方理性科學觀點與方法下生產的 自然科學事實（facts）（可見於 Carson, 1962; Hardin, 1968; Wheeler, 1975; UNESCO, 1975 等），而所謂的環境知識，指的是自然生態環境的客觀事實解釋；環境，是

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那個佇立在人類生活世界以外（out there）靜止不動的「東西」；知識則是透過變 項控制重複驗證假設及系統分析產出有關那個「東西」的客觀事實。這樣的環境 知識將人的意識、情感及價值抽離出來，也免除不同地域複雜差異環境特質造成 的干擾，才得以標準化及普遍化至世界每一個角落（Murdoch & Clark, 1994）。

Gough（1997）認為，自然科學的知識定位不僅將人的生活世界從環境中抽離，

也忽視環境問題隨人類生活世界動態發展的本質。特別是，當全球不同種族、不 同文化、居住在不同地理環境的孩子及成人讀著一模一樣的環境知識時，知識遠 離自己的生活，「遙不可及」、「與己無關」的儀式化學習也就變得理所當然，知識 水平與環境行為無法建立直接關係的研究結果（Kollmuss & Agyeman, 2002）也就 可以理解。

傳統環境知識定位不足以因應複雜自然與社會環境現況的缺陷，在許多學者 的論述中皆不難發現。例如 Bower（1997）認為，科學知識具有個人主義、人類 中心主義、強調成長與進步、科技與經濟導向、機械觀及標準化等特質，是導向 環境破壞的根源。Clover（2002）指出，傳統「行為修正／覺知喚醒」的環境教 育模式，以一種由上至下、提供預期正確行為準則與建議的模式預測、改變及修 正個人行為，一旦個人行為模式與預期原則不一致時，則被判定為無知、環境素 養不足或生活實踐不永續，不僅否定扎根日常生活的豐富經驗與知識，也將他們 導向混亂、害怕、失望、冷漠和疲憊。Clair（2003）也認為，傳統環境素養的科 學知識取徑無法回應成人日常生活的情境脈絡，例如地方社區隨著環境特性、特 殊文化及個別需求的差異而彈性調整生活實踐的方式，永續生活不一定是消費有 機食品或使用節能汽車。王淑美（2011）的研究則顯示，一個人「全球暖化」知 識的多寡，並非驅使人們落實節能減碳行動的關鍵因素，相反的，有限資源、傳 統環境及物質條件等自然與社會因素是影響生活型態養成相互牽引的力量。任孟 淵（2012）的研究也發現，消費者的食物理解往往不是完全科學的知識，更多時 候是建立於情感和想像上所形成的印象，而消費策略形成的背後，往往是個人內 在理念與外在結構不斷來回嘗試、磨合的選擇結果，此結果往往既能極小化成本，

又能滿足當下的需求等等。

如同 Shiva（1994）所說，人、他們所處的環境與社會，三者是不可分割的 整體，且彼此界線滲透及彈性流動，相互改變及影響，環境知識作為引導生活實 踐的核心內涵，也就不可能靜止不動，或僅限於自然生態。體認到這個事實，近 十年來國際環境教育領域開始出現典範的轉移，即由傳統的機械論與化約主義典 範轉移至複雜適應系統世界觀，也就是承認系統的動態與非線性演進，視社會與 生態系統為相互連結的開放網絡，管理環境的變遷與永續性必須整合生態與社會

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的所有價值（Krasny, Lundholm & Plummer, 2010a）；而環境教育的目的，也應由 傳統的行為改變轉移至建立多元環境的適應能力，其中涉及多元關係人的協作、

多元知識類型的整合、生物與社會記憶，以及生物與文化多樣性（Krasny, Lundholm

& Plummer, 2010b）。如同 Lundholm 及 Plummer（2010）所強調的，知識與價值 永遠不可能是各自獨立的，而是依附著外在環境的彼此依賴與相互融和。

人依附自然環境而生，藉由與地方環境長時間的持續互動，逐漸發展出地域 色彩鮮明的社會文化──一方面，地方文化形構人的生活世界；另一方面，人生 活世界中複雜的文化、政治、經濟、科技等社會力量又反過來建構地方環境，地 方、文化及人因此成為緊密相連的生命體，組成日常生活經驗的核心（Clover, 2004），也成為環境意義的關鍵來源，由此形塑的環境知識也隨著自然與社會情境 的流動，而呈現多樣的複雜面貌。而更重要的是，經歷超過半個世紀的全球現代 化與資本主義經濟發展後，環境變遷的速度與幅度早已難以估算，環境問題的地 理界線早已模糊，環境風險的樣貌、規模與運作規律也早已無法掌握（Beck, 2004

／汪浩譯），在不確定因素籠罩日常生活下，常民理解環境的方式也隨著當下的生

／汪浩譯），在不確定因素籠罩日常生活下，常民理解環境的方式也隨著當下的生