環境知識

環境教育領域普遍認同，環境知識作為友善環境行為的重要指導，能幫助我 們在與生活周遭的環境相遇時適當的做出分析及判斷，並快速決定應採取何種態 度、行動對當前的環境問題或處境做出回應。這個重要性，都突顯在許多重要的 國際環境教育會議及相關文件中。例如，六十年代美國密芝根大學（University of Michigan）自然資源學院教授 Bill Stapp 與其同事於 1969 年在美國《環境教育期 刊》（Journal of Environmental Education）首次提出環境教育的定義時指出：環境 教育的目的在培養一群具有關懷生物物理環境及其相關問題知識，並意識到如何 解決這些問題及積極採取行動的公民。因此，環境教育的目的是：

1. 清晰的了解人與其文化及生物物理環境是生態系統中不可分割的一部分，

人有能力改變系統的相互關係；

2. 廣泛的了解由自然與人造環境所組成的生物物理環境，以及其於當代社會 中的角色；

3. 掌握生物物理環境問題、這些問題如何解決及公民在解決問題上的責任的 基本了解；

4. 培養有關生物物理環境品質的態度，藉此激勵公民參與到問題解決的行動 中。

從中明顯可見，知識是成為一個具解決環境問題行動能力之公民的基本條件。

此外，1972 年人類環境會議後催生的聯合國環境規劃署（United Nations

Environment Programme，簡稱 UNEP）成立時，其宗旨為採取一種全新的教育取 徑，在正規與非正規領域建立終身教育系統，藉此提供保護環境及保存有限自然 資源的知識（Sarabhai, Pandya & Namagiri, 2007）。1975 年第一個國際環境教育工

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作坊（International Workshop on Environmental Education）產出的《貝爾格勒憲章》

（Belgrade Charter）為聯合國會員國訂定的環境教育指導原則中，將意識、知識、

態度、技能、評估能力及參與列為培養學生保護環境能力的六大面向，知識扮演 著「協助個人及社會群體了解整體環境、其相關問題、人類主要的責任及角色

（UNESCO, 1975）」的角色，是環境教育不可或缺的必要條件。這幾個關鍵起點，

不僅彰顯環境知識在教育過程中的重要性，也為環境知識的科學導向定調，引領 全球環境教育的後續發展。例如：

1. 1977 年政府間的環境教育會議（Intergovernmental Conference on

Environmental Education）提出的《伯利西宣言》之「環境教育指導原則：建 議 1」第六點：環境教育應提供必要的知識來解釋形塑環境的複雜現象，鼓 勵那些構成自律基礎的倫理、經濟及美學價值，並提供更廣泛的必要技能來 有效的解決環境問題（UNESCO, 1977）。

2. 台灣於 2011 年實施的《環境教育法》之環境教育定義：運用教育方法，培育 國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值 觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程（行政部 環境保護署，2011）。

3. 作為檢測學生環境行動能力的環境素養指標，無論是 1992 年由 Roth 提出的 原始版本，或 2011 年由北美環境教育學會（NAAEE）設計的卓越環境教育 架構，都將知識和技能列為最重要的檢測指標。例如 Roth（1992）版的環境 素養定義：環境素養涉及使一個人成為具環境知識及技能，且能運用在朝向 個人及集體達致與維持生活品質與環境品質動態帄衡的目標；並以知識、情 意、技能及行為構成能力指標的四個面向。NAAEE（2011）版的環境素養定 義是：學生在關鍵科目領域應用知識及技能，以及在各種情境中解決及詮釋 問題的分析、合理化及有效溝通能力；並以知識、性格（dispositions）、能力

（competence）及環境負責任行為構成能力指標的四個面向。兩者的共同點 是，知識能力是環境素養的必要條件及關鍵要素。

然而，環境知識作為負責任環境行為重要指導的密切關係，卻似乎並沒有反 應在全球環境問題的減緩上，甚至知識與行為相關性的結論也在越來越多實證研 究相繼發表後顯得疲弱。Kollmuss 及 Agyeman（2002）回顧及分析過去有關支持 環境行為影響因素的實證研究後，發現大部分研究者皆同意，友善環境的行為與 環境知識、環境覺知的直接連結非常小。Kempton、Boster 及 Hartley（1995）針 對美國不同族群的調查發現，美國人對環境議題的知識非常低，而且，這種知識

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的缺乏在環境運動者和一般民眾之間並沒有差異。他因此做出結論，環境知識不 是友善環境行為的必要條件。環境知識真的如此不堪嗎？實有進一步檢視的必要。

本節首先從知識社會學的觀點剖析環境知識的本質，並對環境知識與其建構做出 定義；接著依據既有討論環境相關知識的實證研究文獻進行回顧與探討。但為了 避免失焦及兼顧成人學習的特殊性，僅聚焦於針對成人日常生活相關之環境知識 研究文獻，尋找出影響知識建構的關鍵面向。

壹、日常知識的社會建構：本質、定義

環境知識是環境教育的核心內涵，作為環境教育五大核心目標之一，它扮演 著「協助個人及社會群體了解整體環境、其相關問題及人類主要責任及角色」（貝 爾格勒憲章，UNESCO, 1975）；「協助個人及社會了解群體獲得各種經驗，以及其 對整體環境及其相關問題」（伯利西宣言，UNESCO, 1977）的關鍵角色。這裡，

環境知識指的是自然生態環境的客觀事實解釋，也是傳統環境教育領域數十年來 普遍的定義。美國環境教育學者 Arcury 及 Johnson（1987）即指出，環境知識是 個人擁有之有關環境、生態及地球，以及人類行動對生態／地球影響的事實資訊

（facts）。這個定義含蓋兩個假設：環境指的是自然生態環境，知識是透過科學研 究方法產生的客觀真實內涵，獨立於人的主觀意識活動。但誠如楊深坑（2004）

所說的，自然環境的運作存在著規律性，所以可以透過科學普遍化規則去了解，

但自然齊一律則是否適用於人文與社會現象？特別是，知識本身就是主觀意識詮 釋的結果；而環境知識，也是人與客觀自然世界交互對話的產物。

自然環境作為客觀真實，必須經過人的理解和詮釋後才顯出它的意義，而不 同對象詮釋的意義，則決定了環境的定義。在這個基礎下，環境不再是客觀的實 體，而是承載意義的社會建構。Sauvé（1996）在其〈環境教育論述與實踐〉現象 學研究中，回顧過去環境教育取徑及策略內涵，即發現環境教育研究者及工作者 眼中的「環境」，並沒有固定不變的單一定義，其中至少包含六種主要概念，包括：

自然（nature）、資源（resource）、問題（problem）、居住的地方（place to live）、

生物圈（biosphere）、社區計畫（community project）。這六種概念並不截然分開，

而是共同存在，且往往隨著不同的歷史時代背景及教育取徑的差異而流動。例如 二十年代受到自然教育運動、保育教育運動的影響，「環境」被定義為「自然」； 六、七十年代環境問題湧現、環境心理學因此推動「環境是居住的地方」思潮；

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近代隨市場與資訊全球現代化浪潮，則帶動生物圈的概念等等，由此亦突顯環境 意義隨情境脈絡與關懷焦點流動建構的本質。Eden（1998）在他的〈環境議題：

知識、不確定性與環境〉文章中也指出，在充斥著不確定性環境風險的現代社會 中，環境議題知識作為一種建構產物，不僅是科學實踐，也是研究文化、科學與 政策、科學與公眾之間協商的結果，因此許多「環境的」議題也是文化的、經濟 的、社會的及鄉村等的議題。Greider 及 Garkovich（1994, p1）的〈自然與環境的 社會建構〉文章有這麼一段敘述，鮮活的勾勒出不同對象眼裡的自然樣貌和意義：

一條河又何止是一條河，一塊石頭怎只是一塊石頭？為什麼一位土地開 發商會將一片遼闊的田野看成是一塊舒適的城郊住孛區，一位農夫卻看成是 一片無盡的黃金麥田，而一位獵人只看到一群可以儲備過冬的雄鹿？這片開 放的田野是相同的物理環境，但卻隨著觀看者價值的不同而攜帶著多元的符 號意義，土地開發商、農夫、獵人對自然的定義表明了他們是誰，而物理環 境的田野被轉換為符號來反映這些自我定義。這些符號意義和定義是社會文 化現象，而非物理現象，他們將這片田野轉為符號地景。

自然的形象和內涵是人所建構的，而非客觀事實。Rolston III（1997）指出，

「世界」由多元的文化「建構」成五彩斑斕的真實（reality），所有的概念都是人 們以他們的各種因應策略而產製，並依據各自的喜好添上色彩。就像我們所認識 的自然，它被認為是真實，乃源於自然科學的「社會建構科學」（socially-constructed science），而實際上，自然並不存在，自然只是我們對一個特定的科學當代聲稱給 予的名稱；所謂的科學存在（being），只是有條件的或是現象性的認識自然。科 學是人類與「客觀存在那裡」（out there）的一個自然的互動產物，我們僅透過我 們創造的視角、理論及工具認識它。Roslton III 的「社會建構科學」概念，在 K.

Popper 的三個世界理論可進一步的理解。

Keeves（1999, p5）根據 Popper 和 Eccles 的三個世界理論繪成圖（圖 1），說 明科學研究過程中知識的本質。世界 I 為外在於客觀世界的物理對象及人類社會 所建構出來的物質環境，世界 II 指人類心靈的主觀經驗，世界 III 是人類心靈所 創造出來的客觀創造物，包括客觀知識、科學理論、藝術、音樂、文學等心靈作 品。三者維持持續互動的建構過程，世界 I 和世界 II 的互動中，個體以其心靈所 具備的知識來探索真實世界的過程為發現活動；世界 II 和世界 III 的互動稱為理 論活動，包括建立通則、由理論導出模式、建構知識等客觀化過程；而站在教育