問題背景與研究動機

第一節問題背景與研究動機

嬰幼兒時期是人生發展的重要階段，早期生活經驗及身心發展，奠定一個人未來智力、學習、人格及社會能力的基礎，對於特殊幼兒更是如此（毛連溫，民 83；許天威，民 87；傅秀媚，民 87）。早期診斷，早期發現，並針對發展遲緩的嬰幼兒或疑似發展遲緩的嬰幼兒提供早期治療及早期教育服務措施，其目的在減緩障礙程度與影響，並使幼兒發揮最高的學習潛能。這個時期的發展尚未定型，

可塑性最大，且身心障礙對發展與學習與學習所造成的影響不大，是給予早期療育最佳的機會（許天威，民 87；傅秀媚，民 87）。徐美連、薛秋子（民 89）和羅湘敏（民 89）研究發現早期介入對障礙兒童具有顯著的、正向的作用，接受早期療育介入的障礙兒比未接受早期介入的幼兒有更好的學習與發展。

融合教育的發展可追溯到一九六○年代，歐洲興起人權運動，強調「正常化原則」、「去機構化」（deinstitutionalization）、及「反標記」（anti-labeling）等強調

「人皆平等，享有同等權利」，所以每一位殘障者應儘可能的回歸社會，和所屬文化的正常人一起過正常的生活；歐美各國也興起人權運動，強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」等訴求，在這種背景下，「正常化」（normalization）、「回歸主流」

（mainstreaming）、「最少限制環境」（the Least Restrictive Environment）、「統合」、

「無障礙」等理念受逐漸被討論，障礙者的機會和權利逐漸受到重視（林寶貴，

民 89）。歷經一九七○年代的「最少限制環境」和「回歸主流」、「統合教育」，倡導儘可能將障礙學生安置在普通班級，和正常學生一起接受教育，以及一九八○

年代的「普通教育改革」（Regular Education Initiative）的影響，「融合教育」

（Inclusive Education）成為一九九○年代特殊教育最主要的運動與潮流，身心障礙者之教育由早期相對性的隔離，逐漸演變至「最少限制環境」、「階梯式服務模式」，以及將特殊教育融入普通教育中的「融合教育」，因此二十一世紀特殊教育強調融合教育，主張特殊兒童融入普通班級中，讓他們過一般人的正常生活，期望特殊學生能及早適應社會，並學習自立與獨立。由特殊教育思潮的發展可之將特殊兒童安置在最接近正常的環境中，是最適合的教育。因此「融合教育」是世界各國特殊教育的發展趨勢（邱上真，民 90；林貴美，民 89；林貴美，民 90； Frederick son＆Cline,2002）。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）將融合教育定義為對所有學生（包含重度障礙者）在鄰近學校提供學習環境，使其能有效的接受機會均等教育，並能有支持性服務，使學生爾後能在社會上正常生活（黃瑛綺，民 91）。York 和 Tundidor（1995）在研究中將融合教育界定為：在普通教育系統中提供所有學生教育需求的支持，包括能和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學校，並安排在適合其年齡應就讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師間採協同合作，提供適性的個別化教學，且提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在空間、社會及教育方案上融入普通教育環境（Lipsky＆Gartner,1997；Sage,1996）。

在一九九七年身心障礙人士法案（The Individuals with Disabilities Education Act ，簡稱 IDEA）修正案的結構與內容中，C 篇針對身心障礙嬰兒與幼兒（Infants and Tddlers with Disabilities），州政府必須辦理三至五歲階段的學前教育；國會授權聯邦政府撥款補助各州政府，辦理出生至二歲階段身心障礙嬰兒與幼兒的早期療育方案（引自李慶良，90）。在早期療育服務特別規定：必需配合身心障礙嬰兒與幼兒的發展、和家長合作來選擇身心障礙嬰幼兒所需要的服務項目、且配合個別化家庭服務計畫，特別強調盡可能在自然環境（natural environment）中來提供

服務。英國一九八一年公佈的「教育法案」中規定為特殊教育需求的兒童提供所需的特殊教育，而且強調以融合方式來實施（王天苗，民 86a）。澳洲教育部也支持全國採取融合式的教育方式，除非有特殊理由，否則不得拒絕特殊學生在普通班就讀。中國大陸一九九五年的統計數據顯示，在普通中、小學隨班就讀的身心障礙學生有 77.10﹪（湯盛欽，民 87；蔡明富，民 87）。可見世界上先進國家都認為學前階段的特殊幼兒，應該給予自然環境的融合式教育，在普通班級中和同儕一起學習，並給予特教服務和支援。尤其美國和英國的特殊教育採制定法律方式，

明確保障特殊幼兒的受教權利和服務措施。

隨著民國八十六年修正公布實施的特殊教育法第九條規定，各階段特殊教育之學生入學及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成（教育部，民 86）。因此自九十二年度開始，即應全面實施三歲以上特殊幼兒早期療育或學前特殊教育。特殊教育法施行細則第七條規定學前階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則（教育部，民 92）。學前的融合教育是今後學前教育和特殊教育發展的方向，早期發現，即時掌握學習的關鍵，得以降低幼兒的障礙程度，所以早期療育的理念日益受到重視。依據 Wood（1980）的統計指出，美國平均十八歲的特殊學生其一年支付特教經費如下：

1.出生及接受早療者：US＄37,237 2.兩歲時接受早療者：US＄37,600 3.六歲時接受早療者：US＄46,816

4.入小學才接受特殊教育者：US＄53,340

很明顯地，從統計資料可以看出，雖然實施早期療育要花費不少錢，但是以教育投資效益來看是相當值得的。除此之外，以社會整體投資效益來看，更是大有助益。Closer Look（1976）曾分析（針對投資報酬率）接受早期特殊教育的特

殊學生在持續地特殊教育服務下，其畢業後在五年內所付的稅金，即可抵其接受特殊教育的額外教育支出費用。加上五年以後持續繳納的稅金，以及增加社會勞動力使自己不致成為社會的負擔，其意義更重大深遠。無論從何種觀點看，學前融合教育確實值得國內大力推展（引自傅秀媚，民 85）。

教育部「發展與改進特殊教育計畫－加強身心障礙學生教育」五年計畫中有關發展學前特殊教育的主要項目與內容如下：普及學前特殊教育安置設施，八十八年度為辦理學前特殊教育需求評估，訂定逐年安置比例及辦理鑑定和安置工作，協助推動各縣市成立學前特殊兒童鑑定小組舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班；八十九年度為協助推動各縣市成立學前特殊兒童鑑定小組舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班；九十、九十一和九十二年度均為舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班。

國內正朝向學前融合教育邁進，在學前階段各縣市皆有推展實施計畫，包括鼓勵辦法：針對私立幼稚園招收特殊幼兒給予園所補助款、融合班級得減少班級學生人數；公立幼稚園則為優先入學；給予特殊幼兒學費補助款，期減輕家庭經濟負擔；在教師進修方面包括寒暑假強制、免費進修特教學分等，希望增加學前教師對融合教育的認知，並增進教師對實施融合教育之有效策略。提供更多身心障礙幼兒最佳的安置，期能提供最合適的教育與服務。王天苗(民 90)認為對障礙幼兒而言，無論從倡導、政策和成效研究方面來談，融合教育的實施可以說是最

理想而且最重要的學前教育模式。Rose 與 Smith(1993)就明確指出，除非普通教育提供障礙兒童額外的協助後，還不能滿足他們的需要，才考慮採去融合教育以外的安置方式。黃世钰(民 91)指出學前融合教育提供特殊幼兒常態化、不隔離的學習情境，期望透過境教的自然接觸，輔以專業性輔導，配合幼兒發展的可塑性與可教育性，消弭或減低特殊幼兒的障礙程度。另外幼稚園階段因學童年紀小，

可塑性較高更適合融合教育的實施，且幼稚園的課程安排，大多屬於大單元教學或活動主題教學，其中教材大多由教師自編，所以特別適合特殊兒童的學習，但國內學前融合尚在起步階段，許多教師仍在觀望，不敢貿然嘗試，或認為自己無法勝任融合班教師之角色，而斷然拒絕接受特殊學生，實在可惜。因此希望探討新的特殊教育政策與法規下，教師對學前融合教育之態度是否有轉變，作為教育決策單位推行相關措施之參考。此本研究動機之一。

據美國教育部（U.S.Department of Education）一九九八年報告，有超過 50﹪

的學前特殊兒童獲得融合教育型態的教育安置。這種從傳統的特殊教育方案

（special education programs）移轉到學前兒童與正常同儕共同相處、共同學習的融合教育正在持續發展中。許多政策決議者及學校行政人員，已認定融合教育是學前特殊兒童最先考量的教育服務（Odom,2000）。以國內而言，根據第二次全國

在文檔中幼稚園教師對學前融合教育態度之研究 (頁 13-21)

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