學前融合教育之緣起與意涵

近年來，融合教育已成為先進國家的教育發展指標，基於人權均等的理念，

應該提供「機會平等」的教育，逐漸受到大家的認同與重視，為了讓特殊學童不 再被社會隔離或忽視，主張讓特殊兒童進入普通班就讀，成為普通班的一份子，

與其他一般兒童一起接受融合模式的教育方式，在單一的融合系統中，傳遞教育 服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作，以共同計畫、

協同合作教學等方式進行。

特殊教育發展的潮流由一九六 0 年代的正常化原則、反機構化和反標籤化的 運動，一九七 0 年代的回歸主流、最少限制環境和階梯式的服務，歷經一九八 0 年代的統合教育，到一九九 0 年代的融合教育蔚為世界潮流，均著重個別差異，

給予兒童適性的教育，期盼不同身心特質的兒童能融於群體、被接納與尊重。

一、融合教育的意義

融合（Inclusion）是指結合不同類型、不同障礙程度的兒童，進入普通教育 環境中。融合教育就是將特殊學生安置於住家附近的普通班級中，與同年齡的普 通學生一起上課，並提供教師與學生必要的支援（Fuchs＆Fuchs,1994；

NCERI,1994）。融合的精神在於身心障礙學生，不論其障礙類別與程度，皆應與同 儕一起安置在普通班中，在適當的協助與支援下，與同儕進行相同的活動，以求 身心障礙學生能真正融入正常社會中。融合教育承接了回歸主流、統合運動及普 通教育改革運動的精神與理念，目的在改善長久以來普教育與特殊教育產生的問 題，並修正前幾項改革運動實行結果的缺失（林寶貴，民 89；謝政隆，民 87a；

黎慧欣，民 85）。

融合不只是一種教育安置的方式和地點的改變，不同於回歸主流或統合運 動，他是一種使所有兒童都能獲得均等教育機會的教育方式。據 Stainback 和 Stainback（1992）的解釋，融合教育是一種使所有兒童皆能獲得適當的支持性服 務之教育方式。具體言之，所有兒童無論是一般正常發展兒童，或有學習和生理 障礙，在融合學校的融合班級共同參與、共同學習、共享有教學資源（吳美姝譯，

民 87；林寶貴，民 89；許碧勳，民 92；曹純瓊，民 90；Stainback＆Stainback,1996）。 融合班教育不同於回歸主流，始終未將特殊需要學生抽離至特殊學校或特殊 班級，而在一開始即將特殊學生與正常發展學生安置於普通班級。導師可能具有 特殊教育專業知能之普通班教師，若普通班教師不具專業特教知能，則有特殊教 育教師提供教材教具或個別化教育計畫、諮詢服務或參與共同合作教學。須要特 殊教育教師或支持系統的特殊學生，和一般的普通學生皆在同一間教室，特殊需 求學生在普通班級中，可獲得適當的服務與支持，即是所謂的融合班級（inclusive classroom）（曹純瓊，民 90）。Stainback 及 Stainback（1996）認為把身心障礙學 生從特殊教育體系下轉移到普通教育體系下，卻沒有把特殊教育的資源與人力一 起移轉到普通教育體系下，將會限制融合方案實施的品質。許多普通班教師皆表 示很滿意來自特殊教師的支援，認為特殊教育教師令他們感覺是可依靠和可分享 的，並能減輕工作負擔（Giangreco,Baumgart,＆Doyle,1995；Giangreco ,

Dennis,Cloninger,Edelman＆Schattman,1993）。但是，目前現況瞭解幼稚園特殊班 教師非常少，且幼稚園階段非義務教育，因此，來自特殊班教師的支援是將來發 展的方向。

融合教育是稟承「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則，強調均等 教育機會，以及對特殊需要兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教育安置，使 特殊兒童在普通班有更多學習的機會。融合教育的理念係將特殊需要兒童完全融

入普通班級中，將一切特殊服務完全移入至普通班級中；因此普通班教師必須具 備若干特教技能以教導特殊需要兒童（毛連塭，民 83；許碧勳，民 92）。

融合教育之理念在於強調平等的受教權，讓普通與特殊幼兒在同一學習環境 裡，有認同感和歸屬感（Lipsky＆Gartner,1997）。Mittler（2000）認為融合教育應 將所有兒童視為一個整體，安置在同一個學習環境，有相同的作息，一起工作與 遊戲。Rose 與 Smith（1993）則認為，融合教育開始是將幼兒安置在普通班，然 後提供提供適合個別需要的教育服務。因此，融合教育強調幼兒的立足點平等，

但對於有特殊需求的幼兒應提供支持性的服務。

過去強調學生的異質性，而是學生的能力與障礙類別，分別安置於不同的教 育系統。今日則不再強調學生的異質性，並開始找出個別差異學生和普通學生一 樣，皆可以和同年齡的同儕一起學習，一起升級，沒有特殊班級而只有共用的特 殊教室，不考慮障礙類別與程度，普通班教師與特教教師一起合作（吳淑美，民 87）。

Fullwood（1990）和 Smith（1998）指出，融合教育強調有特殊需求者能和普 通人一樣回到正常環境生活。融合並不是將所有障礙者從隔離的環境帶出來而 已，他強調給予障礙者相同心理、物理、社會各方面的機會，重視能力而非障礙 程度，融合教育重視特殊學生和普通學生一起學習。

融合教育的主張，根據英、美學者一再強調去除特殊教育的隔離安置，有美 國的 Stainback 與 Stainback（1992）、Pearpoint 與 Forest（1991）和美國的特教行 政協會（Council of Adminstrator of Special Education,CASE,引自 Kauffman＆

Hallahan,1995）。四個定義如下：

1.融合學校或班級在主流教育環境中教育所有學生，包括障礙的學生，沒有 學生會被降級安置到學校外的隔離房舍、流動的教室或特殊班（Stainback

＆Stainback,1992）。

2.融合代表結束標記、特殊教育和特殊班，但不是結束在普通班內必須的支 援和服務（Pearpoint＆Forest,1992）。

3.在教育的領域中，融合包括學校的改革與重新組織為一整體，以確保所有 學生可以完全的擁有，學校所提供之教育與社會參與的機會之目標，它包 括課程、成就評量與報告、校內學生分組的決策、教學方法和班級管理、

運動和休閒機會等（Mittler,2000）。

4.融合意味著障礙學生可以在支持、異質性、年齡適切、自然且以學生為主 的教室、學校和社區環境中接受教育，以讓它們得以充分準備地參與多元 化的統合社會。

以上定義可以發現美國融合教育的目標，主張以去除隔離教育環境為主，而 英國的學者和美國特教行政協會（Council of Adminstrator of Special Education）則 以強調一般教育環境的包容性（洪儷瑜，民 90）。吳淑美在其融合教育的網頁中，

亦有融合教育的定義

（http://www.nhctc.edu.tw/~smw/A_about_us/All_about.htm.93.05.06）：

1.融合指的是一種讓大多數殘障兒童進入普通班，並增進在普通班學習的一 種方式。

2.完全融合指的是特殊兒童不分障礙類別及障礙程度輕重，皆可全時融入普 通班。

3.融合希能合併普通及特教系統，建立一個統整、單一的系統以管理教育資 源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起。

融合教育是增加學生參與，並減少被隔離於一般課程、文化和社區的過程。融 合教育的目標是將身心障礙幼兒安置於一般自然的學習環境中，這種教育的新挑戰 並非僅將普通兒童與特殊兒童安排在一個班級裡即可，而是要運用方法，使得所有 幼兒在發展的關鍵期得到最大的成長，並鼓勵普通兒童與障礙兒童之間的溝通、瞭

解和接納（吳淑美，民 88；林寶貴，民 89；許碧勳，民 92）。

二、學前融合教育的緣起

在基督教興起之前，古希臘、羅馬時代，特殊兒童遭受忽視或拋棄（林寶山，

民 82；陳政見，民 81；Reynolds＆Birch,1982），甚至漠視與虐待等不人道的待遇。

在基督教興盛時期，由於受到基督教精神的影響，他們受到教會的保護和憐憫，

但這個階段對殘障者而言，充其量只有照顧收容的觀念而已，還談不上教育訓練。

美國特殊教育學者 Kirk 和 Gallagher（1983）認為人們對於特殊教育兒童觀念 的轉變大致可分為四個階段，「摒棄」、「漠視」、「救濟」到「教育」階段（王振德，

民 74；林寶山，民 82；陳政見，民 81；郭為藩，民 80；簡明建、邱金滿，民 89；

Reynolds＆Birch,1982； Schulz＆Carpenter,1995）。到了十八、十九世紀，養護機 構及特殊學校的興起，對特殊兒童提供隔離的教養（黃世鈺，民 91；簡明建、邱 金滿，民 89）。二十世紀中葉以後，受到美國民權運動（Civil Rights Movement）

與教育機會均等運動的衝激，特殊兒童逐漸被接受，回歸主流運動興起，使其得 以進入正式學校接受特殊教育。

同時受到一九七五年全國身心障礙兒童教育法案（Education for All

Handicapped Children Act；PL94-142）及其一系列相關之修正案的保障，在「特 殊兒童應在最少限制環境中受教育」的規定下，相繼有正常化原則、去機構化、

及回歸主流、統合、融合等主張（李慶良，民 84；陳政見，民 81；簡明建、邱金 滿，民 89；Kirk＆Gallagher,1989）。特殊教育成為正式教育的一環，使得特殊教 育兒童得以在普通學校特殊班接受教育，從此，奠定身心障礙學生接受教育權利 的社會基礎及法源依據。溯自一九七五年美國推展 94-142 公法，肇啟學前融合教 育先河以來，統整有關學前融合教育之緣起，可歸納如下列因素：（吳美姝譯，民 87；黃世鈺，民 91）

1.無歧視評量（nondiscriminatory assessment）、零拒絕（zero-reject）與最少

限制環境的教育啟示。倡導多元診斷、多元評量的篩檢流程，避免先入為 主的觀念影響對於特殊幼兒的接納態度；而基於考量個別需求與適性安置 立場，悅納每一幼兒。

2.以普通教育改革的教育安置思潮。強調在特殊幼兒入學開始，即與一般幼 兒安置在普通教育環境，盡量讓所有的學童自然的、共同相處，避免不必 要的人為隔離。

3.常態化的教育安置措施。主張以回歸主流方式，使特殊需求幼兒在配合相

3.常態化的教育安置措施。主張以回歸主流方式，使特殊需求幼兒在配合相