幼稚園教師對學前融合教育態度之研究

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國立台中師範學院特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：王木榮博士

幼稚園教師對學前融合教育態度之研究

研究生：林春梅撰

中華民國九十四年一月

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致謝

多少個埋首案前腸枯思竭的夜晚，當家人入睡時獨自挑燈夜戰，卻毫無進展…，終於能體會學術研究的神聖，要精益求精且不斷考證與修錬，一切的苦都隨著論文定稿而煙消雲散。回首在職進修的日子，過著像超人般的生活，穿梭在師院、國小和家庭之間，扮演著國小級任教師的重擔又兼任行政工作且為人妻又為人母的角色，手邊永遠都有忙不完的事，所以每天起床第一件是先將手上的工作排序，過著忙碌又充實的生活，也練就一身打字的好功夫。首先感謝王木榮老師兩年多的諄諄教誨，其溫文儒雅的學者風範，令我如沐春風，受益匪淺。謝謝傅秀媚老師與張勝成老師所提供的寶貴建議與愷切指正，使本論文更臻嚴謹完善。感恩崑山國小前後任校長碧娥校長及美蘭校長的鼓勵與支持，才有機會重入校門並完成本論文。謝謝同窗好友明珠、敏芸及意娟等同學，在近修過程中給予的協助與鼓勵，尤其在求學瓶頸時，適時的協助與關懷，讓我度過求學生涯的艱辛。特別要感謝珊玟同學在統計方面的協助與解惑。感謝有如父母般照顧我的李光澤先生與劉素美女士兩夫婦，及鄭復興先生的鼓勵。最後，謝謝這一路走來體貼細心的老公—金龍，在我趕論文的日子裡，父兼母職無怨無悔的包容與體諒，照顧年幼的一雙子女，更要謝謝公婆和小叔小嬸在進修期間的假日，陪伴廷臻和廷儒使我沒有後顧之憂，讓我能專心完成學術研究。在此，謹將本論文及學位獻給支持我及關心我的母親、家人和朋友，願將這份喜悅與所有關心我的人分享！林春梅謹致 94年元月

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中文摘要

本研究旨在探討幼稚園教師對於實施融合教育的態度，透過文獻分析、問卷調查法、並輔以訪談法，以了解幼稚園實施融合教育的現況及幼稚園教師對融合教育的支持態度與需求。本研究以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣等公私立立案之幼稚園教師為研究對象。有效樣本共498名。所得的資料以：次數分配、百分比、t 考驗及單因子變異數分析處理，並將訪談資料彙整後進一步深入探討。本研究結果如下：一、幼稚園教師對實施融合教育態度，具有正向反應而且同意程度高。二、不同背景的幼稚園教師對學前融合教育態度同意程度有顯著差異。（一）不同年齡的幼稚園教師對融合教育態度，在工作壓力方面之態度上有顯著差異，且「四十歲到四十九歲」的幼稚園教師，對「工作壓力方面」之同意程度，明顯高於「三十歲到三十九歲」的幼稚園教師和「二十歲到二十九歲」的幼稚園教師。（二）不同年資的幼稚園教師對融合教育態度，在工作壓力方面之態度上有顯著差異，且「十年以上教學年資」的幼稚園教師高於「一至三年教學年資」的幼稚園教師和「四至六年教學年資」的幼稚園教師。（三）就不同任教服務單位(公立或私立)的幼稚園教師，在「對實施學前融合教育的態度」上有顯著差異，公立幼稚園教師認為「工作壓力方面」之同意程度高於私立幼稚園的教師。另外，私立幼稚園教師認為「課程方面」之同意程度高於公立幼稚園的教師。（四）不同學校規模的幼稚園教師對融合教育態度，在融合教育理念方面之態度上有顯著差異，且「五班以上」的幼稚園教師高於「二

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班以下」的幼稚園教師和「三至四班」的幼稚園教師；不同學校規模的幼稚園教師對融合教育態度，在工作壓力方面之態度上有顯著差異，且「三至四班」的幼稚園教師高於「五班以上」的幼稚園教師。（五）有無特殊幼兒教育經驗的幼稚園教師對融合教育態度，在工作壓力方面之態度上有顯著差異，且無特殊教育經驗之幼稚園教師，在「工作壓力方面」之同意程度高於有特殊教育經驗的幼稚園教師。最後，依據研究結果，對學前融合教育決策者、師資培育機構、幼稚園教師及未來研究提出建議。

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Abstract

The purpose of this study was to explore the attitudes of kindergarten teachers

toward inclusive education, the allocation of students. By the analyze,

questionnaire and inquire, we know what's people need and attitudes of

kindergarten teachers.

We focus on teachers who work in public or private school in Taichung county,

Taichung City, Chung Hwa county, Nan Toe county, etc. There are 498 specific

sample. After the data was analyzed by frequencies, percentages, t-test, and

one-way ANOVA, the following conclusions were reached:

1. Kindergarten teachers have good response to preschool education.

2. Teachers are from different background have evidently different think to

preschool education.

• Different ages teachers have evidently different think of work stress,

teachers of ages 40~49 have much more work stress than teacher of age

20~29.

•The teachers of different years one spends in job have evidently different

think of work stress, the teachers who have work been over 10 years have

much higher than the teachers who have been work one ~ three, four ~ six

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•Teachers work in different work department have evidently different think of

preschool education public school teachers. Private school teachers think

they agree about school timetable more than public school teachers.

•Different school pattern teachers have evidently different think of preschool

education. Teachers who teach more than five classes higher than teachers

who teach less than two classes or three ~ four classes teachers.

•Teachers who have different experience of teach special children, have

evidently different experience of teach special children have work stress

more.

Lately, we have suggestion to the policy-making agency of preschool and

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中文摘要……….……….i 英文摘要……….……...iii 目次………...v 表目次………..….vii 圖目次………...x 第一章緒論………...………..…1 第一節問題背景與研究動機……….1 第二節研究目的……….9 第三節待答問題………10 第四節重要名詞解釋………12 第二章文獻探討………14 第一節學前融合教育之緣起與意涵………14 第二節融合教育之實施情形………24 第三節實施融合教育的有效途徑………48 第四節國內學前融合教育相關研究………57 第三章研究方法………65 第一節研究架構………65 第二節研究對象………68 第三節研究工具………75 第四節實施程序………89 第五節資料處理………90

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第一節幼稚園教師對學前融合教育態度同意程度的看法…………91 第二節幼稚園教師之不同變項其對學前融合教育態度上的分析..103 第三節幼稚園教師對實施融合教育之需求程度分析……...……...121 第五章結論與建議………..134 第一節結論………..134 第二節建議………..140 第三節研究範圍與限制………..150 參考文獻………...……….. …151 壹、中文部分………...……….151 貳、英文部分………...…….158 附錄一幼稚園教師對融合教育態度之研究問卷（預試問卷）………164 附錄二幼稚園教師對融合教育態度之研究問卷（內容效度）………169 附錄三幼稚園教師對融合教育態度之研究問卷（正試問卷）………176 附錄四幼稚園教師對融合教育態度之研究訪談問題大綱………181

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表目次

表2-1 成功的融合教育模式………27 表2-2 合作式及社區式融合模式比較表………29 表2-3 融合教育班模式比較分析表………36 表2-4 國內有關學前融合教育之研究分析表………57 表2-5 國內有關融合教育困擾研究分析表………59 表3-1 研究樣本、預定取樣人數、有效樣本與回收率………68 表3-2 研究樣本個人變項基本資料分析………69 表3-3 研究樣本環境變項基本資料分析………72 表3-4 「幼稚園普通班教師對融合教育之態度研究」訪談對象基本資料………...74 表3-5 預試問卷題目分配情形主題………76 表3-6 預試樣本預定取樣人數及有效樣本分配………78 表3-7 各主題內部一致性分析摘要表………79 表3-8 「教師對實施融合教育的態度」方面各題之決斷值與量表總分之相關表………...80 表3-9 「教師對學前融合教育的態度」量表轉軸後之因素分析摘要表………...82 表3-10 「教師對學前融合教育的態度」方面因素分析之因素歸類情形………...84 表3-11 刪題後各主題內部一致性分析摘要表………85 表3-12 學者專家意見調查名冊表………85

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表3-14 正式問卷題目分配情形………88 表4-1 研究樣本對學前融合教育同意程度分量表與全量表反應情形…92 表4-2 幼稚園教師對實施學前融合教育的同意程度整體反應情形……92 表4-3 主題一「融合教育態度與理念」方面各題同意程度得分次數分配表………...94 表4-4 主題二「課程與教學」方面各題同意程度得分次數分配表……95 表4-5 主題三「工作壓力」方面各題同意程度得分次數分配表………96 表4-6 主題四「教學資源」方面各題同意程度得分次數分配表………97 表4-7 特殊教育經驗、行政工作、任教服務單位、任教地區受試者在「學前融合教育的態度」上的差異考驗摘要表……….104 表4-8 有無特殊教育經驗之幼稚園教師在「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之差異考驗摘要表……….105 表4-9 是否擔任行政工作之幼稚園教師在「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之差異考驗摘要表……….105 表4-10 不同任教地區(城市或鄉村)之幼稚園教師在「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之差異考驗摘要表………….106 表4-11 不同任教服務單位（公立或私立）之幼稚園教師在「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之差異考驗摘要表….107 表4-12不同的招生方式之幼稚園教師在「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之差異考驗摘要表……….110 表4-13 不同年齡、年資、學歷、專業訓練、學校規模、招生方式的幼稚園教師「對實施學前融合教育的態度」的單因子變異數分析摘要表……….111

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表4-14 不同年齡之受試者「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之單因子變異數分析摘要表……….112 表4-15 不同學校規模之受試者「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之單因子變異數分析摘要表……….114 表4-16 不同教學年資之受試者「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之單因子變異數分析摘要表……….115 表4-17 不同專業訓練之受試者「對實施學前融合教育的態度」各主題得分之單因子變異數分析摘要表……….116 表4-18 實施學前融合教育應降低一般學生人數………..121 表4-19 實施學前融合教育應限制特殊生每班不超過人數………..121 表4-20 幼稚園教師認為最適合融合教育的障礙類別………..122 表4-21 幼稚園教師認為最不適合融合教育的障礙類別………..122 表4-22 實施學前融合教育的班經營其重要程度………..123 表4-23 融合班級在課程規畫中應融入的基本能力………..123 表4-24 融合班的教學資源需求………..124 表4-25 受試者行政支援方面所遇到的困擾………..124 表4-26 融合班的教學困擾情形………..125 表4-27 特殊教育進修課程需求………..126 表4-28 特殊教育進修之時間安排………..126 表4-29 在職進修的方式………..127

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圖目次

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第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

嬰幼兒時期是人生發展的重要階段，早期生活經驗及身心發展，奠定一個人未來智力、學習、人格及社會能力的基礎，對於特殊幼兒更是如此（毛連溫，民 83；許天威，民 87；傅秀媚，民 87）。早期診斷，早期發現，並針對發展遲緩的嬰幼兒或疑似發展遲緩的嬰幼兒提供早期治療及早期教育服務措施，其目的在減緩障礙程度與影響，並使幼兒發揮最高的學習潛能。這個時期的發展尚未定型，可塑性最大，且身心障礙對發展與學習與學習所造成的影響不大，是給予早期療育最佳的機會（許天威，民 87；傅秀媚，民 87）。徐美連、薛秋子（民 89）和羅湘敏（民 89）研究發現早期介入對障礙兒童具有顯著的、正向的作用，接受早期療育介入的障礙兒比未接受早期介入的幼兒有更好的學習與發展。融合教育的發展可追溯到一九六○年代，歐洲興起人權運動，強調「正常化原則」、「去機構化」（deinstitutionalization）、及「反標記」（anti-labeling）等強調「人皆平等，享有同等權利」，所以每一位殘障者應儘可能的回歸社會，和所屬文化的正常人一起過正常的生活；歐美各國也興起人權運動，強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」等訴求，在這種背景下，「正常化」（normalization）、「回歸主流」

（mainstreaming）、「最少限制環境」（the Least Restrictive Environment）、「統合」、

「無障礙」等理念受逐漸被討論，障礙者的機會和權利逐漸受到重視（林寶貴，

民 89）。歷經一九七○年代的「最少限制環境」和「回歸主流」、「統合教育」，倡

導儘可能將障礙學生安置在普通班級，和正常學生一起接受教育，以及一九八○

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（Inclusive Education）成為一九九○年代特殊教育最主要的運動與潮流，身心障礙者之教育由早期相對性的隔離，逐漸演變至「最少限制環境」、「階梯式服務模式」，以及將特殊教育融入普通教育中的「融合教育」，因此二十一世紀特殊教育強調融合教育，主張特殊兒童融入普通班級中，讓他們過一般人的正常生活，期望特殊學生能及早適應社會，並學習自立與獨立。由特殊教育思潮的發展可之將特殊兒童安置在最接近正常的環境中，是最適合的教育。因此「融合教育」是世界各國特殊教育的發展趨勢（邱上真，民 90；林貴美，民 89；林貴美，民 90； Frederick son＆Cline,2002）。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）將融合教育定義為對所有學生（包含重度障礙者）在鄰近學校提供學習環境，使其能有效的接受機會均等教育，並能有支持性服務，使學生爾後能在社會上正常生活（黃瑛綺，民 91）。York 和 Tundidor（1995）在研究中將融合教育界定為：在普通教育系統中提供所有學生教育需求的支持，包括能和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學校，並安排在適合其年齡應就讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師間採協同合作，提供適性的個別化教學，且提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在空間、社會及教育方案上融入普通教育環境（Lipsky＆Gartner,1997；Sage,1996）。

在一九九七年身心障礙人士法案（The Individuals with Disabilities Education Act ，簡稱 IDEA）修正案的結構與內容中，C 篇針對身心障礙嬰兒與幼兒（Infants

and Tddlers with Disabilities），州政府必須辦理三至五歲階段的學前教育；國會授

權聯邦政府撥款補助各州政府，辦理出生至二歲階段身心障礙嬰兒與幼兒的早期

療育方案（引自李慶良，90）。在早期療育服務特別規定：必需配合身心障礙嬰兒

與幼兒的發展、和家長合作來選擇身心障礙嬰幼兒所需要的服務項目、且配合個別化家庭服務計畫，特別強調盡可能在自然環境（natural environment）中來提供

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服務。英國一九八一年公佈的「教育法案」中規定為特殊教育需求的兒童提供所需的特殊教育，而且強調以融合方式來實施（王天苗，民 86a）。澳洲教育部也支持全國採取融合式的教育方式，除非有特殊理由，否則不得拒絕特殊學生在普通班就讀。中國大陸一九九五年的統計數據顯示，在普通中、小學隨班就讀的身心障礙學生有 77.10﹪（湯盛欽，民 87；蔡明富，民 87）。可見世界上先進國家都認為學前階段的特殊幼兒，應該給予自然環境的融合式教育，在普通班級中和同儕一起學習，並給予特教服務和支援。尤其美國和英國的特殊教育採制定法律方式，明確保障特殊幼兒的受教權利和服務措施。隨著民國八十六年修正公布實施的特殊教育法第九條規定，各階段特殊教育之學生入學及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成（教育部，民 86）。因此自九十二年度開始，即應全面實施三歲以上特殊幼兒早期療育或學前特殊教育。特殊教育法施行細則第七條規定學前階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則（教育部，民 92）。學前的融合教育是今後學前教育和特殊教育發展的方向，早期發現，即時掌握學習的關鍵，得以降低幼兒的障礙程度，所以早期療育的理念日益受到重視。依據 Wood（1980）的統計指出，美國平均十八歲的特殊學生其一年支付特教經費如下： 1.出生及接受早療者：US＄37,237 2.兩歲時接受早療者：US＄37,600 3.六歲時接受早療者：US＄46,816 4.入小學才接受特殊教育者：US＄53,340 很明顯地，從統計資料可以看出，雖然實施早期療育要花費不少錢，但是以教育投資效益來看是相當值得的。除此之外，以社會整體投資效益來看，更是大有助益。Closer Look（1976）曾分析（針對投資報酬率）接受早期特殊教育的特

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殊學生在持續地特殊教育服務下，其畢業後在五年內所付的稅金，即可抵其接受特殊教育的額外教育支出費用。加上五年以後持續繳納的稅金，以及增加社會勞動力使自己不致成為社會的負擔，其意義更重大深遠。無論從何種觀點看，學前融合教育確實值得國內大力推展（引自傅秀媚，民 85）。教育部「發展與改進特殊教育計畫－加強身心障礙學生教育」五年計畫中有關發展學前特殊教育的主要項目與內容如下：普及學前特殊教育安置設施，八十八年度為辦理學前特殊教育需求評估，訂定逐年安置比例及辦理鑑定和安置工作，協助推動各縣市成立學前特殊兒童鑑定小組舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班；八十九年度為協助推動各縣市成立學前特殊兒童鑑定小組舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班；九十、九十一和九十二年度均為舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習，補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班。國內正朝向學前融合教育邁進，在學前階段各縣市皆有推展實施計畫，包括鼓勵辦法：針對私立幼稚園招收特殊幼兒給予園所補助款、融合班級得減少班級學生人數；公立幼稚園則為優先入學；給予特殊幼兒學費補助款，期減輕家庭經濟負擔；在教師進修方面包括寒暑假強制、免費進修特教學分等，希望增加學前教師對融合教育的認知，並增進教師對實施融合教育之有效策略。提供更多身心障礙幼兒最佳的安置，期能提供最合適的教育與服務。王天苗(民 90)認為對障礙幼兒而言，無論從倡導、政策和成效研究方面來談，融合教育的實施可以說是最

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理想而且最重要的學前教育模式。Rose 與 Smith(1993)就明確指出，除非普通教育提供障礙兒童額外的協助後，還不能滿足他們的需要，才考慮採去融合教育以外的安置方式。黃世钰(民 91)指出學前融合教育提供特殊幼兒常態化、不隔離的學習情境，期望透過境教的自然接觸，輔以專業性輔導，配合幼兒發展的可塑性與可教育性，消弭或減低特殊幼兒的障礙程度。另外幼稚園階段因學童年紀小，可塑性較高更適合融合教育的實施，且幼稚園的課程安排，大多屬於大單元教學或活動主題教學，其中教材大多由教師自編，所以特別適合特殊兒童的學習，但國內學前融合尚在起步階段，許多教師仍在觀望，不敢貿然嘗試，或認為自己無法勝任融合班教師之角色，而斷然拒絕接受特殊學生，實在可惜。因此希望探討新的特殊教育政策與法規下，教師對學前融合教育之態度是否有轉變，作為教育決策單位推行相關措施之參考。此本研究動機之一。據美國教育部（U.S.Department of Education）一九九八年報告，有超過 50﹪ 的學前特殊兒童獲得融合教育型態的教育安置。這種從傳統的特殊教育方案（special education programs）移轉到學前兒童與正常同儕共同相處、共同學習的融合教育正在持續發展中。許多政策決議者及學校行政人員，已認定融合教育是學前特殊兒童最先考量的教育服務（Odom,2000）。以國內而言，根據第二次全國特殊兒童普查結果發現，大多數身心障礙兒童安置的場所，以一般學校普通班為主，約佔 84.44﹪，而接受特殊教育安置的特殊兒童僅佔 15.44﹪（教育部，民 84）。由此可見國內特殊兒童安置型態，普通班佔著極大的比例。又如英國特殊教育的變化重點（洪儷瑜，民 90）。包括高包容性的概念、不分類的服務對象及往下和往上的受教年限，及一九九七年有關特教的綠皮書，更指出有關融合教育的實施，配合普通教育改革去設計與執行。英國政府已將特殊教育的政策融入普通教育中，其精神如同美國主張「普通教育改革」或「完全融合」之特殊教育改革者的主張，將學校教育制度一元化，不將特殊教育的政策和執行，獨立於普通教育之

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外（洪儷瑜，民 83）。特殊教育乃教育之一環，希望透過教育改革，啟動融合教育的契機。而在融合的過程中教師的準備度和教師課程訓練是重要的（Okechukwu,2000；Slee,2001）。國內從事學前身心障礙幼兒的教師，具特殊教育專業背景者，仍屬少數，而且擁有特殊教育資歷的學前幼兒教師相當匱乏（陳靜江、林寶貴、陳莉馨、曹純瓊，民 82）。根據教育部資料九十二學年度幼稚園概況表中顯示，台灣地區九十二學年度公私立幼稚園有 3,306 校，教師人數有 21,151 人，學生人數 240,926 人，就讀公立幼稚園有 74,462 人，讀私立幼稚園人數為 166,464 人（教育部，民 93）。民國九十三年以教育部特殊教育通報網資料顯示，台中縣學前特殊教育學生有 842 人，以安置情形而言，包括幼稚園和托兒所安置學前幼兒人數達 806 人，其安置在融合教育班級高達 95﹪，因此特殊幼兒的安置與啟蒙，更突顯學前融合教育的重要。根據國內幼稚園園長和教師的反應，特殊幼兒入學的比例高達 70%左右（鍾梅菁，民 89），可見普通班就學的特殊幼兒人數相當多，但是專業不足無法落實，實在可惜。有些幼兒園教師因為缺乏特殊教育的專業知能而拒絕特殊幼兒入學（林貴美、蔡春美、劉鴻香、蔡克容、呂翠華、吳麗君，民 79），教師害怕知識和技巧不足以及不合適的安置，增加教師的工作壓力，害怕融合教育影響教學品質而拒絕接受。可見教師是影響學前融合教育推展的重要因素。因此，加強教師的在職特教專業進修，幼托整合方案的實施，及加強師資培育機構的特教專業課程是刻不容緩的工作。因此如何排除教師的焦慮，發現融合教育中教師的困擾，是相當迫切的問題，協助幼稚園教師與專業人員共同合作，並成立持續的溝通系統，及強而有力的支持，以解決學前融合教育過程中所面臨的各種問題。此乃本研究的研究動機之二。國內有關融合教育之研究，發現其研究對象的年齡層偏向國小、國中階段（邱明芳，民 92；張亞思，民 92；彭慧玲，民 91；鄭佩玲，民 92；蔡文龍，民 91；

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謝秀霞，民 91；謝政隆，民 87a），有關學前階段教師對融合教育之研究，僅有王天苗（民 90）針對幼稚園融合教育的實施；鍾梅菁（民 89）學前教師實施融合教育之專業知能與困擾困題研究，以及郭秀鳳（民 85）幼兒家長與幼教工作者對實施融合式幼兒教育意見之探討等。根據張英鵬在民國九十一年調查學前特殊教師的工作壓力與職業倦怠的調查中，發現學前特殊班教師在職業倦怠方面：年紀越輕的教師，有越消極的工作態度情形，年紀較大的教師也有較大的無力感；行政工作、任教年資、特殊班年資均未影響教師之倦怠感；消極傾向的教師有明顯的職業倦怠，尤其在工作態度上消極以對，而溫和型的教師，有強烈轉換工作的想法。研究者曾經是公立幼稚園教師，也曾在民國八十二年擔任學前特教班教師工作，當時的工作經驗，深深覺得學前融合教育的重要性，但因工作壓力和支援系統尚未建立，造成許多教學困擾和不便，因此特殊教育教師對於教育制度的成功與否具有關鍵性的影響。因此，特殊教育教師應負起宣導融合教育相關觀念，及提供相關資訊的責任，並規劃融合相關活動，事先教導身心障礙學生適當的社會技巧，同時監控並評鑑融合教育對身心障礙學生及一般普通學生的成效。 Stainback 與 Stainback(1990)指出特殊教師教師在融合制度下所扮演的角色有：教學小組成員、課程的分析者及融合專家；除此之外，特殊教師還必須與家庭互動，為相關人員獲取材料與設備，也應盡力促進專業同事間的合作，並強調溝通系統的重要性。幼兒教育是一切教育的基礎，早期療育的推展，對發展遲緩幼兒而言，不但增加其將來適應環境的能力，更可減輕家庭及社會資源的成本與負擔。融合教育需要普通班和特殊班教師攜手合作，特殊班教師提供專業支援和服務，可增加融合的動力，幼稚園階段特殊教師本來就非常少，加上工作壓力大，教師流動率高且易產生職業倦怠，若能瞭解學前班教師在推動融合教育的壓力與困擾，給予適當的舒緩和支持，將可留住學前階段的特殊教師，有助於整個早期療育工作的成效。因此，本研究想進一步了解學前教師對融合教育的壓力和困擾，

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提供行政單位作政策規畫之參考，此乃本研究之研究動機之三。綜觀世界教育改革潮流與我國背景，融合教育將是我國特殊教育未來重要發展趨勢（洪榮照，民 88）。劉博允（民 89）指出融合教育的產生，是對以往隔離安置的反思，並受到多元文化教育理念和社會教育的影響。將有特殊需求的學童完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧和輔助工具的協助，讓所有身心障礙學生都得以在普通教育班級接受教育（蔡明富，民 88）。因此融合教育是特殊教育和普通教育的結合，並衝擊著普通教育，考驗著普通班教師的能力和耐力。迎向學前融合學校整體的策略、教學技巧、無障礙環境、課程規畫設計等，都需要有縝密的考量。在融合過程中教師扮演極重要的角色，教師若對融合式班級持肯定態度，則增加學生互動學習機會，並建立一種心胸開放與想法、資訊共享的環境，更幫助彼此間正向的回饋，避免語言和身體敵意的產生（吳淑美，民 80；吳美姝譯，民 87）。目前，推動教改浪潮高漲，施行教師進修研習護照登錄，舉凡九年一貫課程研討、七大領域、六大議題、特教與輔導專業知能等，學校都會排入進修中，希望能讓普通教師更了解融合教育的精神，進而接納融合教育，為學前的特殊兒童的學習開啟一扇窗。早期療育的觀念受到大家的肯定，可見學前融合教育是未來學前教育和特殊教育的發展的方向。雖然之前有許多有關融合教育的研究，但在新的特殊教育法令與教育改革政策下，希望能瞭解幼稚園教師對實施學前融合教育的態度是否有所改變，故研究者擬以幼稚園普通班教師為問卷對象，探討幼稚園教師對學前融合教育態度與看法及實施學前融合教育過程中教師之需求，同時輔以訪談學前特殊班教師，探討其在實施融合教育過程中所遭受之困擾，探討幼稚園教師對學前融合教育之態度與需求，提供師資培育單位規畫教師在職進修課程之參考，並提供教育決策單位推展學前融合教育相關配套措施之參考。

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第二節研究目的

基於上述論述及問題背景與研究動機，本研究擬達成下列幾項目的：一、了解學前普通班教師對實施融合教育之態度與觀點。二、比較不同背景因素之學前普通班教師覺知重要的融合教育專業知能之差異情形。三、了解學前普通班教師對實施融合教育困擾之程度。四、了解學前普通班教師對實施融合教育之需求內涵。

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第三節待答問題

根據本研究目的，提出下列待答問題：一、依據研究目的一，研究者由學前教師融合態度調查問卷填答資料中，探究其對實施融合教育之態度與觀點為何？ 1-1 學前普通班教師對融合教育理念和態度為何？ 1-2 學前普通班教師對實施融合教育在課程和教學方面的看法為何？ 1-3 學前普通班教師對實施融合教育所造成的工作壓力為何？ 1-4 學前普通班教師對實施融合教育希望得到的教學資源為何？二、依據研究目的二，研究者以背景因素（年齡、任教年資、不同任教機構、修習特殊教育學分、有無擔任行政工作、有無特殊教育經驗、學校規模、特殊幼兒招生方式）比較其對融合教育態度是否有顯著差異？ 2-1 修習不同特殊教育專業訓練課程之學前普通班教師對融合教育態度是否有顯著差異？ 2-2 不同任教年資之學前普通班教師對融合教育專業知能態度是否有顯著差異？ 2-3 有無擔任行政工作之學前普通班教師對融合教育專業知能之態度是否有顯著差異？ 2-4 不同任教機構公立幼稚園和私立幼稚園教師對融合教育態度程度上是否有顯著差異？ 2-5 有無接觸特殊幼兒經驗的幼稚園教師對融合教育態度程度上是否有顯著差異？ 2-6 不同年齡的幼稚園教師對融合教育態度程度上是否有顯著差異？ 2-7 不同學校規模的幼稚園教師對融合教育態度程度上是否有顯著差

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異？ 2-8 不同特殊幼兒招收方式的幼稚園教師對融合教育態度程度上是否有顯著差異？三、依據研究目的三，由學前教師融合態度訪談大綱中，探究實施學前融合教育過程中，所遭遇的困擾為何？四、依據研究目的四，在問卷第二部分設計融合教育需求部分，探究實施學前融合教育，融合班教師最迫切需求為何？

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第四節重要名詞解釋

本研究定名為「學前普通班教師對融合教育態度之研究」，相關之重要名詞包括：學前普通班教師、融合教育、特殊兒童及態度等。茲分別說明如下：一、學前融合教育根據多位學者（吳淑美，民 87；Beninghof＆Singer,1997；Giangreco,1998； York-Barr,1996）的看法，融合教育指的是將身心障礙兒童和普通同儕，放在同一間教室一起學習的方式，他強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通教室中提供所有特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。

本研究所指之學前融合教育（preschool inclusion education）是就讀於公、私立幼稚園普通班的特殊幼兒或發展遲緩者，將特殊幼兒與一般幼兒安排在普通班級，在校期間全時制（full time）的相處，共同參與所有活動（Odom,2000）。二、特殊幼兒

特殊幼兒（children with disabilities）係指依特殊教育法（民 93）所稱之身心障礙學生，包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、多重障礙、自閉症、發展性遲緩、其他顯著障礙等十二類之學齡前幼童。本研究所指之特殊幼兒為已請領身心障礙手冊或發展遲緩證明之學齡前幼童，並將之區分為 1.生理器官障礙類：包括肢體障礙、身體病弱、視覺障礙、聽覺障礙等。2.認知障礙類：學習障礙、智能障礙。3.情緒障礙類：自閉症和嚴重情緒障礙等。三、態度

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態度（attitudes）是指個人對人、對事及對週遭環境所持一種具有持久性與一致性的傾向。一般咸認為態度包括認知、情感、行動三種成分（張春興，民 88）。本研究中所指之態度，指在融合教育過程中，教師對融合教育專業知能看法（認知方面）包括教師對融合教育之態度與看法、課程與教學的看法、工作壓力的感受（情感）；進而探究教師在實施融合教育過程中，對實施融合教育之教學資源、社會資源、教師在職進修、支持服務等支援項目之需求程度，並探討實施學前融合教育所面臨的問題與困擾的情形。

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第二章文獻探討

第一節學前融合教育之緣起與意涵

近年來，融合教育已成為先進國家的教育發展指標，基於人權均等的理念，應該提供「機會平等」的教育，逐漸受到大家的認同與重視，為了讓特殊學童不再被社會隔離或忽視，主張讓特殊兒童進入普通班就讀，成為普通班的一份子，與其他一般兒童一起接受融合模式的教育方式，在單一的融合系統中，傳遞教育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作，以共同計畫、協同合作教學等方式進行。特殊教育發展的潮流由一九六 0 年代的正常化原則、反機構化和反標籤化的運動，一九七 0 年代的回歸主流、最少限制環境和階梯式的服務，歷經一九八 0 年代的統合教育，到一九九 0 年代的融合教育蔚為世界潮流，均著重個別差異，給予兒童適性的教育，期盼不同身心特質的兒童能融於群體、被接納與尊重。一、融合教育的意義融合（Inclusion）是指結合不同類型、不同障礙程度的兒童，進入普通教育環境中。融合教育就是將特殊學生安置於住家附近的普通班級中，與同年齡的普通學生一起上課，並提供教師與學生必要的支援（Fuchs＆Fuchs,1994； NCERI,1994）。融合的精神在於身心障礙學生，不論其障礙類別與程度，皆應與同儕一起安置在普通班中，在適當的協助與支援下，與同儕進行相同的活動，以求身心障礙學生能真正融入正常社會中。融合教育承接了回歸主流、統合運動及普通教育改革運動的精神與理念，目的在改善長久以來普教育與特殊教育產生的問題，並修正前幾項改革運動實行結果的缺失（林寶貴，民 89；謝政隆，民 87a；

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黎慧欣，民 85）。融合不只是一種教育安置的方式和地點的改變，不同於回歸主流或統合運動，他是一種使所有兒童都能獲得均等教育機會的教育方式。據 Stainback 和 Stainback（1992）的解釋，融合教育是一種使所有兒童皆能獲得適當的支持性服務之教育方式。具體言之，所有兒童無論是一般正常發展兒童，或有學習和生理障礙，在融合學校的融合班級共同參與、共同學習、共享有教學資源（吳美姝譯，民 87；林寶貴，民 89；許碧勳，民 92；曹純瓊，民 90；Stainback＆Stainback,1996）。融合班教育不同於回歸主流，始終未將特殊需要學生抽離至特殊學校或特殊班級，而在一開始即將特殊學生與正常發展學生安置於普通班級。導師可能具有特殊教育專業知能之普通班教師，若普通班教師不具專業特教知能，則有特殊教育教師提供教材教具或個別化教育計畫、諮詢服務或參與共同合作教學。須要特殊教育教師或支持系統的特殊學生，和一般的普通學生皆在同一間教室，特殊需求學生在普通班級中，可獲得適當的服務與支持，即是所謂的融合班級（inclusive

classroom）（曹純瓊，民 90）。Stainback 及 Stainback（1996）認為把身心障礙學

生從特殊教育體系下轉移到普通教育體系下，卻沒有把特殊教育的資源與人力一起移轉到普通教育體系下，將會限制融合方案實施的品質。許多普通班教師皆表示很滿意來自特殊教師的支援，認為特殊教育教師令他們感覺是可依靠和可分享的，並能減輕工作負擔（Giangreco,Baumgart,＆Doyle,1995；Giangreco , Dennis,Cloninger,Edelman＆Schattman,1993）。但是，目前現況瞭解幼稚園特殊班教師非常少，且幼稚園階段非義務教育，因此，來自特殊班教師的支援是將來發展的方向。融合教育是稟承「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則，強調均等教育機會，以及對特殊需要兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教育安置，使特殊兒童在普通班有更多學習的機會。融合教育的理念係將特殊需要兒童完全融

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入普通班級中，將一切特殊服務完全移入至普通班級中；因此普通班教師必須具備若干特教技能以教導特殊需要兒童（毛連塭，民 83；許碧勳，民 92）。融合教育之理念在於強調平等的受教權，讓普通與特殊幼兒在同一學習環境裡，有認同感和歸屬感（Lipsky＆Gartner,1997）。Mittler（2000）認為融合教育應將所有兒童視為一個整體，安置在同一個學習環境，有相同的作息，一起工作與遊戲。Rose 與 Smith（1993）則認為，融合教育開始是將幼兒安置在普通班，然後提供提供適合個別需要的教育服務。因此，融合教育強調幼兒的立足點平等，但對於有特殊需求的幼兒應提供支持性的服務。過去強調學生的異質性，而是學生的能力與障礙類別，分別安置於不同的教育系統。今日則不再強調學生的異質性，並開始找出個別差異學生和普通學生一樣，皆可以和同年齡的同儕一起學習，一起升級，沒有特殊班級而只有共用的特殊教室，不考慮障礙類別與程度，普通班教師與特教教師一起合作（吳淑美，民 87）。 Fullwood（1990）和 Smith（1998）指出，融合教育強調有特殊需求者能和普通人一樣回到正常環境生活。融合並不是將所有障礙者從隔離的環境帶出來而已，他強調給予障礙者相同心理、物理、社會各方面的機會，重視能力而非障礙程度，融合教育重視特殊學生和普通學生一起學習。融合教育的主張，根據英、美學者一再強調去除特殊教育的隔離安置，有美國的 Stainback 與 Stainback（1992）、Pearpoint 與 Forest（1991）和美國的特教行政協會（Council of Adminstrator of Special Education,CASE,引自 Kauffman＆

Hallahan,1995）。四個定義如下：

1.融合學校或班級在主流教育環境中教育所有學生，包括障礙的學生，沒有學生會被降級安置到學校外的隔離房舍、流動的教室或特殊班（Stainback ＆Stainback,1992）。

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2.融合代表結束標記、特殊教育和特殊班，但不是結束在普通班內必須的支援和服務（Pearpoint＆Forest,1992）。 3.在教育的領域中，融合包括學校的改革與重新組織為一整體，以確保所有學生可以完全的擁有，學校所提供之教育與社會參與的機會之目標，它包括課程、成就評量與報告、校內學生分組的決策、教學方法和班級管理、運動和休閒機會等（Mittler,2000）。 4.融合意味著障礙學生可以在支持、異質性、年齡適切、自然且以學生為主的教室、學校和社區環境中接受教育，以讓它們得以充分準備地參與多元化的統合社會。以上定義可以發現美國融合教育的目標，主張以去除隔離教育環境為主，而英國的學者和美國特教行政協會（Council of Adminstrator of Special Education）則

以強調一般教育環境的包容性（洪儷瑜，民 90）。吳淑美在其融合教育的網頁中，亦有融合教育的定義（http://www.nhctc.edu.tw/~smw/A_about_us/All_about.htm.93.05.06）： 1.融合指的是一種讓大多數殘障兒童進入普通班，並增進在普通班學習的一種方式。 2.完全融合指的是特殊兒童不分障礙類別及障礙程度輕重，皆可全時融入普通班。 3.融合希能合併普通及特教系統，建立一個統整、單一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起。融合教育是增加學生參與，並減少被隔離於一般課程、文化和社區的過程。融合教育的目標是將身心障礙幼兒安置於一般自然的學習環境中，這種教育的新挑戰並非僅將普通兒童與特殊兒童安排在一個班級裡即可，而是要運用方法，使得所有幼兒在發展的關鍵期得到最大的成長，並鼓勵普通兒童與障礙兒童之間的溝通、瞭

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解和接納（吳淑美，民 88；林寶貴，民 89；許碧勳，民 92）。二、學前融合教育的緣起在基督教興起之前，古希臘、羅馬時代，特殊兒童遭受忽視或拋棄（林寶山，民 82；陳政見，民 81；Reynolds＆Birch,1982），甚至漠視與虐待等不人道的待遇。在基督教興盛時期，由於受到基督教精神的影響，他們受到教會的保護和憐憫，但這個階段對殘障者而言，充其量只有照顧收容的觀念而已，還談不上教育訓練。美國特殊教育學者 Kirk 和 Gallagher（1983）認為人們對於特殊教育兒童觀念的轉變大致可分為四個階段，「摒棄」、「漠視」、「救濟」到「教育」階段（王振德，民 74；林寶山，民 82；陳政見，民 81；郭為藩，民 80；簡明建、邱金滿，民 89； Reynolds＆Birch,1982； Schulz＆Carpenter,1995）。到了十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，對特殊兒童提供隔離的教養（黃世鈺，民 91；簡明建、邱金滿，民 89）。二十世紀中葉以後，受到美國民權運動（Civil Rights Movement）與教育機會均等運動的衝激，特殊兒童逐漸被接受，回歸主流運動興起，使其得以進入正式學校接受特殊教育。

同時受到一九七五年全國身心障礙兒童教育法案（Education for All

Handicapped Children Act；PL94-142）及其一系列相關之修正案的保障，在「特殊兒童應在最少限制環境中受教育」的規定下，相繼有正常化原則、去機構化、及回歸主流、統合、融合等主張（李慶良，民 84；陳政見，民 81；簡明建、邱金滿，民 89；Kirk＆Gallagher,1989）。特殊教育成為正式教育的一環，使得特殊教育兒童得以在普通學校特殊班接受教育，從此，奠定身心障礙學生接受教育權利的社會基礎及法源依據。溯自一九七五年美國推展 94-142 公法，肇啟學前融合教育先河以來，統整有關學前融合教育之緣起，可歸納如下列因素：（吳美姝譯，民 87；黃世鈺，民 91）

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限制環境的教育啟示。倡導多元診斷、多元評量的篩檢流程，避免先入為主的觀念影響對於特殊幼兒的接納態度；而基於考量個別需求與適性安置立場，悅納每一幼兒。 2.以普通教育改革的教育安置思潮。強調在特殊幼兒入學開始，即與一般幼兒安置在普通教育環境，盡量讓所有的學童自然的、共同相處，避免不必要的人為隔離。 3.常態化的教育安置措施。主張以回歸主流方式，使特殊需求幼兒在配合相關服務與教育的前提下，返回一般常態化環境，與所有幼兒從事各項學習與活動（吳美姝譯，民 87；黃世鈺，民 91；曹純瓊，民 90；鍾梅菁、吳金花譯，民 91；Lipsky＆Gartner,1994；Mittler,2000）。一九八六年 M.Will 提出對輕度學生的教育服務系統進行改革，建議將輕度障礙學生安置於普通班，將特殊教育併入普通教育中，倡導普通教育人員和特殊教育人員間建立責任分擔與夥伴關係，共同評估學生的教育需求，並發展有效的教學策略，以支持普通教育中有學習困難的學生，此主張即為「普通教育改革」。Fuchs 與 Fuchs（1994）認為特殊教育的問題源自於其本身與普通教育的分立，當特殊教育與普通教育愈趨分離，擁有其各自的教師、行政人員、教育方案和經費等自主權時，即使問題是雙方面的，彼此間卻愈傾向用單方面的力量來解決，如此便有許多未能釐清問題的盲點出現。所以特殊教育和普通教育間應建立合作關係，將可減低二元系統分立的負面影響。普通教育改革有三個主要目的：（1）合併普通教育與特殊教育兩系統為單一系統；（2）增加回歸普通教育系統的學生數，並採全時制的方式回歸；（3）提昇輕、中度障礙與低成就學生的學業成就（林寶貴， 89；孫淑柔，民 84）。當前世界各國推展全民教育以厚植國力，殘障兒童在民主社會裡，其人權、教育權亦受到尊重，在學校制度中「排拒」的態度逐漸轉為「容納」的態度（principle

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of inclusion）。而且普通教育改革的支持者更提議，讓身心障礙學生全部時間或部分時間在普通班上課，如此的主張促進融合教育的蓬勃發展（黃世鈺，民 91； Reynolds,Wang＆Walberg,1987；Will,1986）。近年來國內為了響應幼兒人權均等的理念，使幼兒接受「機會平等」的教育也逐漸受到重視。為了讓幼兒不再被社會隔離或忽視，教育界主張讓特殊需求的幼兒進入普通班就讀，成為普通教育的一份子，與其他兒童一起接受教育的融合模式（吳淑美，87；黃世鈺，民 91；許碧勳，民 92；Fullwood,1990；Smith,1995；Stainback＆Stainback,1992）。三、融合教育的重要性當前融合教育已成為特殊教育發展的重要趨勢，將身心障礙兒童安置於普通班級中，使他們獲得與一般兒童相同的教育資源，以及特殊教育或早期療育的支持與服務。根據 Vandercook,Fleetham,Sinclair 與 Tetlie (1988)之研究，發現在完全融合的教育理念之下，在融合班級中對所有的學生都是有益的，學生能夠在真實生活中與同儕互動，有機會從另一個人身上學習成長並關心、照顧他人。在融合教育班級提供合適的教學和支持，學生可以比在隔離安置教育中，獲得更多樣性和不同層次的學習，所有的學生都能獲得歸屬感，享有自信與快樂。給予合適的安置，融合教育對所有的學生（普通學生和特殊學生），在學期中都是互相持正向態度，可增加學業上的和社會的技巧，而且有助於適應社區的生活（Brinker＆Thorpe, 1984；Epps ＆Tindal,1987；Stainback＆Stainback,1992）。融合教育是指將有特殊需求的學童完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓所有身心障礙學童都得以在普通班中接受教育（毛連溫，民 83；吳淑美，民 87；傅秀媚，91；洪儷瑜譯，民 88；Smith,1995）。融合教育對安置在普通班的特殊學生，具有以下幾個重要性：（一）透過教育活動的參與，障礙幼兒成為教育群體的一份子，有助於一般幼

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兒瞭解個體間的差異，進而彼此尊重。（二）提供同儕相處的機會，隔離環境會限制特殊學生從同儕中去學習正常的活動和行為，融合提供了特殊學生和正常學生在行為和語言方面的互動機會，藉此增進其行為及語言能力。接受融合教育的特殊學生，與同儕和教師間有較佳的互動。（三）在自然環境中學習同儕合宜的行為模式，增進人際關係及社會互動行為，以促進個體獨立發展。（四）提供無障礙環境，接受融合教育的特殊學生比在特殊班級中，接受抽離式教育的學生，有較少的標記作用，使身心發展遲緩的幼兒不再受到異樣的眼光，進而提昇自尊心與自信心。（五）融合可以使特殊學生有更多機會去經歷社區豐富、多元化的環境。隔離會限制經驗和知識的獲取，甚至會導致二度障礙，侷限特殊學生選擇和學習的機會。（六）在融合的環境下，可以提供真實的生活情境，讓特殊學生去發現其想做、想學的事，真實的環境可以提供直接的學習，他們在正常的環境下，以自然的方式來學習，幫助身心發展遲緩的幼兒增進人際互動及語言溝通能力。此外，就家長而言，融合教育不僅有益於身心發展遲緩的幼兒與一般幼兒，亦使得身心發展遲緩幼兒的父母，對於身心障礙者產生積極的正向態度，並因自己的學童有機會和同儕發展友誼、得到融合教育的經驗而感欣慰。對教師而言，接受工作上的挑戰，加強同事之間工作的協調及交換經驗，亦可增進同事間協同合作及互動的機會（林寶貴，民 89；許碧勳，民 92）。根據研究文獻（吳美姝譯，民 87；許碧勳，民 92；Cavallaro,Ballard-Rosa,＆Lynch,1998；Stainback＆Stainback 1996）顯示，融合教育對於提昇障礙兒童的社會互動大有幫助；倘若融合教育的環境未能特

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別提供障礙幼兒的社會互動，未來他們將身陷極端孤立的狀況。而教師的言行也是重大的影響因素，可以刺激或壓制幼兒的行為反應，影響幼兒同儕間的互動情形。所以，要整合融合計畫，教師個人與特教機構必須攜手合作，參與計畫的人員需要調整角色，且需要支援系統配合，才能發揮融合教育的功能。四、融合教育的優點與缺點以往隔離的安置型態，容易使人對於身心障礙學生不瞭解而有負面的看法。當今融合教育的安置方式，使一般人更能清楚認識特殊學生的身心特質，而不再存有刻板印象。藉由融合的教育環境，一般學生和特殊兒童，都能學習瞭解彼此的差異性及相同性，進而彼此尊重與關懷。（一）對所有學生來說，融合的優點是：（吳昆壽，民 87；吳淑美，民 86；蔡明富，民 87；Choate,1996；Smith,1998；Stainback＆Stainback,1992； Wang,1992；Wood,1998） 1. 能減少標記的不良影響。 2. 把特殊教育服務帶入普通班級裡，使所有學生獲利。 3. 能增加特殊需要學生的獨立、學習能力和正常兒童的相處能力。 4. 能讓特殊需要學生接受與其年齡相當之課程。 5. 為特殊需求學生將來的工作和社區生活做準備。 6. 能增進普通學生對特殊需求學生的瞭解與接受。 7. 能增進家長對特殊需求學生未來的期待。 8. 能增進普通班教師和特殊班教師的合作。（二）對特殊需要兒童來說，融合的缺點是：（邱上真，民 88；Stainback＆ Stainback,1992） 1.未獲普通教育者，甚至特殊教育者的支持。 2.普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立，合作技術尚未養成。

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3.缺乏實徵資料支持。 4.降低教育品質。 5.目前教育經費、師資訓練、教師資格皆以雙軌制為主。 6.部份學生還是較適合接受特殊教育。融合教育起源於普通教育和特殊教育分立所產生的問題，並根據社會正義公平、尊重個人特質的獨特性、重視多元化的價值，給予適性的教育。所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等，應在同一環境下共同學習（鄭月麗，民 88）。也因為這些差異，而使得班級的學習更豐富。兒童的學習活動，主要是透過遊戲以及他人的互動來學習。因此，從社會互動的觀點而言，融合教育使特殊兒童透過同儕模仿、同儕指導和同儕增強，得以增進其社會互動能力與適當行為表現。而普通學生亦能在其中獲得自尊、道德與社會認知的成長、以及對不同特質個體的尊重。依據社會建構論之心理學家們的觀察，表現弱者若能常與表現較好者在一起，並且獲得他們的協助，那麼表現弱者將有較大的進步機會。再則能力較好者也可以從幫助別人的過程中，將學得的知識再表達或實作出來，而讓自己受益，進而創造強弱共存與雙贏的教育理想（邱上真，民 88；鈕文英，民 89）。融合教育的功能和優點受到社會大眾的認同與肯定，吳淑美（民 93）；鈕文英（民 89）與郭秀鳳（民 84）都認為學前幼兒的特質及遊戲化、生活化的教學方式最適合進行融合教育。所以融合教育應該從學前階段先實施，再擴展至國中、高中階段。循序漸進必能發展出適合的融合模式，使全部的學生都能受益的融合教育。對於實施融合教育的缺點部分，希望透過融合教育相關研究建立實徵資料支持，並提供教育決策單位研擬實施融合教育支配套措施，有助於普通教師和特殊教師對融合教育之認同與支持，且協助師資培育機構再職進修及師資培訓建議，增進普通班教師的特殊教育專業知能，提升融合教育品質。

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第二節融合教育之實施情形

吳淑美（民 90）認為融合教育不僅與特殊教育有關，與普通教育更是息息相關，其兼具全人教育、人本教育及開放教育的特質，對於普通班既有的生態及教學方式有相當大的衝擊，對普通班教師而言，更是教學的一大挑戰。因此幼稚園教師必需確認自己的職責與角色，除了必需加強特殊教育專業能力外，對於融合教育必需有正確的理念及積極正向的態度（吳美姝譯，民 87；許碧勳，民 90；Lipsky＆ Gartner,1997）。當我們在思考如何提昇融合教育的同時，也應考量如何兼顧所有幼兒的學習，包括活動安排、課程規畫、評量方式、班級經營，使全體幼兒都能得到利益，才能達到真正的融合。身心障礙學童的父母與教育者一直持有的共識，即社會化對特殊幼兒的重要性，友誼的發展與維繫在學童的成長中，扮演極重要的角色。Cooper,Griffith 與 Filer （1999）設計了一套完整的學校介入策略模式，其目的在分享於普通教育中，幫助所有學生發展互動的成功措施。這個模式由所有兒童（障礙與非障礙）、教師、家長、甚至校長一同參與，設計教學活動。教學活動的重點在鼓勵、培養一種「關懷」的人格特質與習性、正向增強關懷與包容行為表現，並削弱對特殊兒童的排斥、讓所有兒童學習關懷的同時，能幫助身心障礙同儕學習適當的社會行為，也讓一般兒童在互動中獲得成長，並逐漸體會融合的真諦。壹、學前融合教育的發展一、美國學前融合教育的發展美國聯邦政府自一九八六年提出 99-457 公法鼓勵州政府對所有學齡前身心障礙嬰幼兒及其家庭，提供個別化家庭服務計畫（Individualized Family Service Plan）以來，全美有 2﹪零至三歲發展遲緩幼兒接受嬰幼兒特殊教育方案服務，有 4-5﹪

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教育部一九九八年報告，有超過 50﹪的學前特殊兒童獲得融合教育型態的教育安置。這種從傳統的特殊教育方案（special education programs）移轉到學前兒童與正常發展同儕共同相處、共同學習的融合教育正在持續發展中。許多政策決定者及學校行政人員，現在已認定融合教育是學前特殊兒童最先考量的教育服務，不像以前基於家長要求才提供融合教育服務（Odom,2000）。融合教育因此不再是一個專有名詞或概念，有越來越多的幼稚園開始主動或被動的將此概念化為實際，並列入經營方針之一。二、我國的學前融合教育發展我國學前融合教育的施行始於民國七十五年，有輔仁大學生活應用科學系附設托兒所，首開實驗性的學前障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計畫（蘇雪玉，民 77）。民國七十八年起，吳淑美（民 87）在國立新竹師院特殊教育中心進行學前聽語障礙幼兒與普通幼兒二比一之混合比例就讀計畫。迄今有十餘年，該計畫以發展出良好的規模與制度，並於民國八十一年起，將融合教育實施向上延伸至國小階段，迄今已延伸至國中階段。師範大學特殊教育中心於民國八十四年起，亦開始進行不分類障礙類別的學前障礙幼兒與普通幼兒的混合教學計畫。台中啟聰學校及省立彰化啟智學校等特殊學校亦分別於民國八十六年及民國八十七年成立學前融合教育實驗班。八十六學年度開始，因應教育部修定特殊教育法，及各縣市教育局之要求與鼓勵辦法，部分公立幼稚園開始進行五歲特殊需要幼兒的融合教育試驗班級教學。八十七學年度起才進行全面實施計畫。普通幼稚園所的學前融合教育正式啟幕。以台北市推展情形為例： 1. 實驗階段台北市教育局依據特殊教育法、身心障礙者保護法及幼稚教育法暨幼稚教育法施行細則，於民國八十六學年度在每個行政區，挑選一所班級數在三班以上的公立

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國小附設幼稚園，辦理身心障礙幼兒融合教育實驗班。計有民權國小、信義國小、幸安國小….等十二所國小附幼。私立幼稚園所則採鼓勵辦法：凡招收一名身心障礙幼兒一學期，補助該園五千元；連續就讀兩學期者，補助該園一萬元，以充實該園特教設備。 2. 推廣階段自八十七學年度起全台北市國小附設幼稚園及公立幼稚園全面實施學前融合教育。其招收對象有：（1）設籍台北市滿四足歲或已同意延緩入國民小學六足歲以上身心障礙幼兒。（2）領有輕度障礙手冊或公立醫療單位或區域級以上醫院診斷證明書，但智能正常而視覺、聽覺、語言、肢體等生理障礙者。其不受障礙程度之限制。招收方式：普通班每班招收一名；每招收一名，該班招收人數至多減少三人為原則。此係依照民國九十三年修定特殊教育法相關規定：「為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生，及其他學生需要，身心障礙學生就讀普通班應減少班級人數…..」。教育部「發展與改進特殊教育計畫－加強身心障礙學生教育」五年計畫中，辦理學前特殊教育需求評估、辦理鑑定和安置工作、推動各縣市成立學前特殊兒童鑑定小組舉辦學齡前身心障礙兒童鑑定人員專業研習、補助並督導教育主管機關在公立幼稚園逐年增收學前特殊教育學生或增設學前特教班，以及獎助私立幼稚園招收學前特殊教育學生或設置特殊教育學生特教班等措施。融合教育不再是一個專有名詞或概念，有越來越多的幼教園所開始主動或被動的將此概念化為實際，並列入未來經營方針之一。貳、融合教育實施模式一、美國學前融合教育實施模式：（鍾梅菁、吳金花，民 91；曹純瓊，90；Booth＆

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Awann,1987）

融合教育的實施必須經過完善的規畫，除了提供特殊幼兒服務外，也應提供教師教學的支援服務。美國學者 Elliott 和 Mckenney（1998）曾對各州的融合教育方案進行評估，結果發現四種較為成功的融合教育模式：諮詢模式（consolation）、

小組教學模式（team teach）、助理服務模式（aide services）、資源教室模式（limited

pullout service），成功的融合教育模式如表 2-1：表 2-1 成功的融合教育模式項目意義基礎方式可能發生的問題諮詢模式特殊教育教師提供普通教育教師相關諮詢服務、提供特殊需求幼兒評量與觀察，並與普通教育教師一起聚會，研討幼兒需要並提出相關服務。特殊教育教師、普通教育教師、家長三者之間必須具備良好的溝通與信任，且在方案執行之前皆具備融合信念。諮詢模式不是提供直接的服務，而是一種間接的服務。特殊教育教師依據幼兒的視覺、聽覺、行為問題等需要，進行環境調整的建議，及作業內容與格式方面的建議。普通教育教師可能擔心的問題，是對特殊需求幼兒的關注而忽略其他幼兒，進而懷疑教學成效，無法與特殊教師維持良好的關係而產生困擾。小組教學模式普通教師與特殊教育教師在班級中一起合作，共同負責全班的課程。教師之間具有良好的夥伴關係是小組教學模式成功的基礎。採協同教學的方式。在課程中規畫小組活動、個別指導幼兒獲得成功的學習經驗。教師在同一間教室分組進行教學，如果特殊教育教師對某科目有濃厚興趣，就由其負責教學，如果幼兒對某一內容需要特別的協助，也會安排由特殊教育教師進行教學。整體而言，小組教學模式可以視課程及幼兒需要，進行彈性的調整。如果教師彼此缺乏共同的信念，工作氣氛與成效將受到影響。

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續表 2-1 助理服務模式安排教師助理，提供普通教育教師教學的協助。此外每隔一段時間，安排特殊教育教師至教室，針對幼兒進行觀察評估。教師助理的專業能力及地方政府經費的支援，是助理服務模式成功的基礎。教師助理通常安排在一間收扥一位至四位特殊需求幼兒的教室。教師助理主要的角色在瞭解幼兒的學習情形、提供個別教學或小組教學的協助、提供班級教師教學的協助。偶而，為了避免班級氣氛，可以帶一組幼兒離開教室進行其它活動。一般而言，如果教師助理經過良好的培育，多數教師通常樂意接受助理的服務。但是，人事變動、地方政府提供的經費是否穩定是最大的挑戰。資源教室模式普通教師與特殊教育教師彼此有獨立課程規畫與教室空間。障礙幼兒必須往返普通班教室與資源教室。此一模式減輕了普通班教師的責任壓力，且並不要求特殊教育教師與一般教師有密切的合作。部分時間將幼兒抽離至資源教室，應避免幼兒被貼上不好的標籤，並注意幼兒在普通班的人際關係問題。部分時間將幼兒抽離至資源教室，提供較多個別化教學活動。尤其是因為嚴重情緒困擾、注意力缺陷過動兒，無法在普通班獲得有效的改善。但是，障礙幼兒必須離開教室來回資源教室，資源教室學習與普通班教室學習的內涵與情境脈絡較不相關，因此課程比較缺乏銜接。障礙幼兒雖然編制在普通班，但是因為離開教室至資源教室學習，讓幼兒在普通班的歸屬感受到挑戰。

資料來源：Elliott,D ＆ Mckenney,M.（1998）.Four inclusion models that work. Teaching Exceptional Children,30（4）,54-58 （引自鍾梅菁、吳金花譯，民 91）

美國學前融合教育的實施模式是多樣化的，根據安置地點可分為：合作式（inclusion collaboration）與社區式（inclusive community）兩種方式；實施方式可分為：完全融合與部分融合二種方式；若根據教師角色功能可大致分為五類：

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2. 特教教師部分時段在普通教室協同教學，但以抽離式輔導教學為主之協同教學諮詢模式（co-teaching consultant）。 3. 特教教師在教室某區教導一組學生之平行教學模式（parallel-teaching model）。 4. 特教教師與一位或多位普通教師組成教學小組，在教室內對所有學生共同進行教學之協同教學模式（co-teaching model）。 5. 特教教師採抽離式輔導教學與諮詢服務之資源教師模式（resource teacher model）（曹純瓊，民 90）。此外合作式及社區式的學生與教師簡述如表 2－2：表 2-2 合作式及社區式融合模式比較表項目合作式社區式普通生：特殊生 1：1； 2：1； 3：1 學校鄰近社區居民：少數師生（特殊）比例＞5 名特殊生：1 名普通教師+2 名特教教師不定 Waldron（1996）根據融合的程度，又可將班級分為以下四種等級：第一級：輕度身心障礙兒童全時段參與普通班課程活動，中、重度身心障礙兒童安置於普通學校特殊班級。第二級：輕、中度身心障礙兒童全時段參與普通班課程活動，減少抽離教室時間，重度、極重度身心障礙兒童安置於普通學校的特殊班級。第三級：除了重度身心障礙兒童，所有學生都參與普通班課程活動，與同年齡普通同儕一起學習。第四級：無論障礙程度輕重，所有學生全部安置於普通班，並有專家與助理在教室協助最需要幫助的學生，班導師（普通班教師）負責安排身心障礙兒童的學習。美國學前融合教育實施成果，根據 Odom（2000）以生態系統架構組織並摘

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要美國實施學前融合教育相關報告所彙整的結果如下： 1.正向影響兒童的成長：學前特殊兒童在融合班級的表現與在傳統特殊班級的表現一樣良好，甚至有部分個案報告提出學前特殊需要兒童在融合教室的表現較好。學前特殊兒童的行為受到參與教室內正常發展同儕活動之正向影響，而此參與亦正面影響到正常發展同儕對特殊兒童的態度，並增加對部分類別特殊兒童的認識。 2.社交型態的改變：多數學前融合教育的文獻重複提出，學前特殊兒童與同儕的社會互動較正常發展同儕少。事實上，學前特殊兒童極易受到正常發展同儕的排斥。雖有發展出多種社會技巧介入，但有賴早期介入計畫的進行才能發揮效果。 3.重度障礙兒童納入融合班級的教育安置：發現安置於融合班級的重度障礙兒童，接受標準化發展評量結果，高於安置於傳統特殊班級。 4.不同介入計畫給不同需要的兒童：融合教育計畫依層次（dimension）有多種不同的設計，學前融合教育計畫大致根據組織內容、個別化服務到家模式（Individualized Service Delivery Model）兩個層次分類。依組織內容分為社區本位托育、學前班級、啟蒙班級與公立班級。個別化服務到家模式則採直接式或合作式教學、團隊教學或採特殊教育服務。 5.環境品質高：一般採用早期兒童環境量表，評估結果發現，學前融合教育計畫的品質平均指數與傳統特殊教育計畫或普通早期教育計畫相當或較高。 6.融合情境中特殊教學的有效應用：融合教育情境採用個別化教學技巧與課程，且有良好的行為與發展成果。成功的學前融合教育計畫，必須採用特殊的教學方法。教學方法在本質上應該屬於自然情境的，也可能應用於教室內的活動或例行性活動。 7.教師抱持正向的態度：幼教教師一般對融合教育安置皆持正向的態度，且有

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信心提供保育工作，但仍有如何與障礙兒童相處的憂慮存在。 8.家人的肯定態度：家長認為增加融合教育的接納度、學習機會及良好的發展模式之有效性，皆有益於自己的身心障礙子女。但是家長也擔憂特殊教育服務的獲得，大班級及教職員的準備。家長的肯定態度一般可克服負向的憂慮。 9.實際的社會參與：身心障礙兒童雖參與許多室外的社區活動，但仍較正常發展兒童少。身心障礙兒童準備參與社區生活是融合教育的目標之一。身心障礙兒童實際參與社區生活低於正常發展兒童。不過，障礙幼兒與家長則有參與某些社區活動，而這可能是早期介入的成果。 10.政策因素的正面與負面的影響極鉅：計畫標準及財政論點的社會政策因素，影響到融合計畫執行，且重要的政策詮釋行政者對融合計畫的執行，及工作者皆有極大影響力。 11.文化因素影響障礙子女家庭及教師的參與與觀念：社區與家庭的文化及語言特質，形成融合教室的模式並促成兒童參與融合計畫。學校與家庭使用的語言不同的話，亦會影響到教師與家人的溝通量與類型、個別化教育計畫以及兒童的友誼與社交關係。二、英國的融合教育支援系統與五大階段模式可算是英國在二十年內，能全面性在各校實施融合教育的兩大特色，其次，與普通教育改革並行的特殊教育主張，也是英國推動融合教育的主要特色（洪儷瑜，民 90）。（一）支援系統支援（support）的概念是英國融合教育實施的重要特色，有效的支援攸關特殊教育之成敗。支援系統的建立包括有學校內、學區內及相關專業等三項： 1.校內支援系統：校內支援是由各校學習支援服務單位（Learning Support Service）