問題背景與研究動機

本 研 究 旨 在 探 討 台 灣 中 部 地 區 高 職 綜 合 職 能 科 教 師 工 作 滿 意 之 情形，本章共分為五節，以下茲就問題背景與研究動機、研究目的、

待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制，分別詳細敘述如下：

第一節 問題背景與研究動機

一、問題背景

教育部自 83 學年度起，試辦高職特殊教育實驗班，以獨立設班 及實用技能班方式招生，全國計有 24 校 17 類科參與，提供國中畢業 的輕度智能障礙學生就讀高職的機會。在 88 學年度時，將高職特殊 教育實驗班，正式納入高職編制，成為高級職業學校特殊教育班(簡 稱高職特教班)，並統一科別名為綜合職能科。教育部將報名資格放 寬，接受功能較佳的中度智能障礙學生，或經縣市教育局特殊教育學 生鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)確定為功能較佳之學生；功能 鑑定為重度智能障礙學生以安置特殊學校為原則(陳丹桂，1997；教 育部，1999；陳清和，2001)。根據特殊教育通報網資料顯示，全國 高中職階段身心障礙學生智障類自足式特教班(綜合職能科)共有 286 班，學生人數為 3874 人(教育部，2007a)。政府十餘年來，在各高中 職廣泛設置特教班，設立班級數快速增長，提供更多就讀機會，其目

的是讓智能障礙學生能接受適性教育，享有多元化的教育服務。

教師對教學工作滿意與否，直接影響教師本身之教學熱忱、服務 精神及情意價值之差異。教師對教學工作滿意程度，不但會直接影響

動機與學習成就。一位具有正確教育理念及教育熱忱的教師，常能安 排合理適切的教學活動，讓學生在有利學習的環境下，得到開展自我 潛能的機會(楊振昇，1991；許原嘉，2002；周昌柏，2005)。因此，

當教師有較高的工作滿意度，則其工作熱忱也會提高，容易以積極的 態 度 來 教 導 學 生 ， 這 對 學 生 的 學 習 動 機 與 成 就 有 正 面 的 影 響 ； 相 反 的，教師若是工作滿意度較低，則其工作熱忱會降低，容易用消極的 態度來教導學生，這對學生的學習動機與成就有負面的影響。

在各校特殊教育師資普遍不足情況下，綜合職能科教師平時不僅 需擔任教學工作，同時要處理學生問題行為、應付突發狀況、填寫相 關文書資料、學生就業轉銜工作和與家長聯絡溝通等，工作負擔相當 沈重。當教育單位辦理各項研習活動時，常因雜務纏身而錯失增進特 殊教育專業素養的機會。再者，綜合職能科教師所教導的不只是單純 輕 度 智 能 障 礙 類 的 學 生 ， 其 個 別 內 在 差 異 頗 大 ， 學 習 動 機 也 較 為 低 落，增添老師教學上不少困擾，因此，必需用更多心思來教導他們，

倘若教師工作滿意度低落而影響教學熱忱，勢必對教學品質產生重大 影響。因此本研究探討高職綜合職能科教師工作滿意度，試圖瞭解目 前工作滿意度現況並針對相關主管機關提出建言，期盼能提升教師對 工作之滿意度，並蘊涵出高度的教學熱忱，盡心盡力地教導學生。

二、研究動機

近年來我國的特殊教育政策不斷推行改革措施，從集中式的管理 與安置，到回歸主流採取混合式教學方式的高職特教班，特殊教育可 以說進入多元的發展(張慕良，2006)。在特殊教育提升與發展的過程 中，特教教師扮演著重要且關鍵的角色，既要教導在身心和學習具個 別差異的學生，又要兼顧提供有效且高品質的教學及相關服務，因此 在 接 踵 而 來 的 挑 戰 下 ， 特 殊 教 育 教 師 們 所 面 臨 的 衝 擊 及 壓 力 日 益 增 加。這幾年隨著高職特教班逐年增加，只要是有意願就讀的身心障礙

學生，升學幾乎不成問題。因此，高職綜合職能科招收障礙程度較重 的學生機率相對提升，其中包括中、低功能的自閉症學生，智商在臨 界範圍，且伴隨情緒困擾、行為問題而難以進入普通班就讀者。因此，

教師們是否具備足夠的專業能力來處理學生行為問題，對高職綜合職 能班教師而言頗具挑戰性。莊中興(2001)指出特教班導師在整體工作 壓力及工作負荷、專業職責、學生問題、家長問題等，工作壓力均大 於擔任其他職務老師的壓力。有鑑於此，全國各地區陸續辦理情緒障 礙、自閉症類特殊教育教師專業課程研習，藉此提高教師對身心障礙 學生之教育與輔導能力，及增進其輔導行為問題之應變能力。同時，

校長、主任應多鼓勵校內同事充實特教知能，主動支援特教教師，以 有效監督與執行學生之個別化教學(吳永怡、王明泉、程鈺雄，2005）。

何華國(2000）認為重度的情緒或行為問題兒童(如自閉症、精神分裂 症等），需要心理衛生或精神醫學等專業工作者的介入。教師在輔導 輕、中度行為異常兒童時，須擔負主要的責任，而心理學家、精神病 學家、社會工作員等專業人士，則退而扮演從旁協助角色。面對這必 然的趨勢，對於高職綜合職能科教師工作滿意度的影響將會是如何，

為本研究動機一。

高職綜合職能科教師教學支援需求期望是偏高的，但實際獲得程 度並不高，因此導致教學支援需求期望與獲得程度之間產生落差(陳 忠信，2002)。教師在教學設備、在職進修、行政支援等的需求，均 要透過行政程序待校長核准後方可執行，而綜合職能科在高職階段的 行政組織中，是隸屬教務處或輔導室下的特教組，由特教組長掌理行 政業務，若是上級行政主管不重視特教工作，將不利於特教業務的推 展，也會影響教師在行政支持上的感受，如此更突顯行政相關支援的 重要性。根據林千惠(2000)調查國中小啟智教育教師離職傾向及其相

「進修管道不足」等所引起的挫折感。姑且不論綜合職能科教師是否 會離開教學工作，研究者關切這些國中小啟智教育教師離職傾向的因 素，是否也存在於高職綜合職能科，其對於高職綜合職能科教師工作 滿意度之影響為何，乃本研究動機二。

高職綜合職能科學生畢業後即將面臨就業問題，教師需具備規劃 課程、實施教學以及配合學生的學習特質，了解其個別差異等基本能 力，予以適當的輔導與教學，在就學期間教導學生具備基本工作技能 與敬業態度，及繁瑣的個別化轉銜計畫之擬定與推行，使學生畢業後 能順利銜接到工作職場，此乃高職綜合職能科教師較國中小階段特教 教師，更為艱難的工作使命。近年來綜合職能科招收的學生障礙程度 愈來愈重，以致就業率普遍降低，平均僅六成左右，教育部中部辦公 室自 2005 年起，實施「高級中等學校區域身心障礙學生職業輔導支 援服務」計畫，以區域團隊支援服務方式，將國立暨台灣私立特殊教 育學校(班)分為十餘個輔導區，綜合辦理職業輔導相關業務。96 年 度 教 育 部 中 部 辦 公 室 辦 理 高 中 職 學 校 身 心 障 礙 學 生 職 業 轉 銜 與 輔 導 資源中心，其臨時職輔員配置基準：台灣省共計特教學校(班)高三學 生 1941 人，臨時職輔員以 22 人計算，平均一位職輔員就需負擔 88 位學生，服務 4 個學校(教育部，2007b)。在國內職業輔導員配置嚴 重不足情況下，教師就必須負擔起大部分轉銜工作，例如：開發職場 幫學生尋覓合適的校外實習工作、進入職場實施支持性就業輔導、協 助 職 場 雇 主 或 職 員 處 理 學 生 突 發 狀 況 及 維 持 良 好 合 作 關 係 ， 肩 負 職 場、家長與學校間的溝通橋樑、學生離校後的就業追蹤工作等。因此，

高 職 綜 合 職 能 科 教 師 沈 重 的 工 作 量 及 獨 特 的 工 作 性 質 是 否 會 影 響 其 工作滿意度，為本研究動機三。

國立高中職教師員額編制已被凍結多年，雖然立法院同意解除管 制，行政院卻以財政困難為由繼續控管，上級並未依照標準核給足額

的特教師資，造成部分學校排課出現問題。「特殊教育設施及人員設 置標準」第九條規定特殊教育學校員額編制如下：國民中學及高級中 等教育階段，每班置教師 3 人(教育部，2006a)。然而高職綜合職能 科教師聘任受到員額編制管控影響，大致來說各校每班教師編制均不 到 2 人，根據《國立暨台灣省私立特殊教育學校(班）名冊》(教育部，

2006b)統計不含北、高兩市，台灣地區各校高職特教班總計 237 班，

聘用合格教師人數 348 人，平均每班僅置合格教師 1.5 人，與法規編 制人數相去甚遠。加上大部分教師需兼任導師、特教組長或其他行政 工作，雖可減少基本授課節數，但綜合職能科人力普遍不足，其授課 節 數 就 得 分 配 給 每 位 特 教 專 任 教 師 和 支 援 綜 合 職 能 科 上 課 的 普 通 班 教師，其餘再由各特教教師以超鐘點方式分攤，遂造就綜合職能科教 師超鐘點現象普遍存在。故高職綜合職能科教師在教師員額普遍不足 情況下，或許工作報酬增加了，但相對教學負荷過重，教學品質也不 易維持，是否會因此影響其工作滿意度，則為本研究動機四。

近年來各大專院校博、碩士論文中，針對各行各業之工作滿意度 調查研究日益增多，其研究對象遍及各類教育行政機關之行政人員，

與各級學校老師、校長、職員等，工作滿意度重視之程度由此可見。

教師因個性、學習背景、生活環境及價值觀的不同，對於同一件事的 看法，常用自身的觀點來分析，各有不同的意見與定論。高職綜合職 能科教師面對龐大的工作量、學生的各種情緒及情感問題、學生校外 職場實習因其障礙程度屢遭拒絕或學生能力無法勝任等困難，及適逢 高職特教班評鑑結束不久，對工作滿意的知覺必定深刻。本研究以高

教師因個性、學習背景、生活環境及價值觀的不同，對於同一件事的 看法，常用自身的觀點來分析，各有不同的意見與定論。高職綜合職 能科教師面對龐大的工作量、學生的各種情緒及情感問題、學生校外 職場實習因其障礙程度屢遭拒絕或學生能力無法勝任等困難，及適逢 高職特教班評鑑結束不久，對工作滿意的知覺必定深刻。本研究以高