國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 先生、吳永怡 先生
台灣中部地區高職綜合職能科教師 工作滿意度之研究
研 究 生： 陳明賢 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
謝 辭
歷經三個暑假的碩士在職進修課程，感謝所有東大特教系教授們的教 導與勉勵，讓我這趟學習旅程受益良多。感謝特碩三同學們的相互鼓勵與 扶持，有你們這群既風趣又有內涵的同學們，讓這段進修的時光多采多 姿，充滿了愉悅的回憶。
論文能順利完成，承蒙指導教授程鈺雄教授、吳永怡主任耐心引導與 提攜，不斷的鼓勵及循循善誘的啟迪，教誨之恩，不勝感激。感謝曹常仁 教授在百忙之中，能仔細審閱論文，提供精闢的意見與建議，因有您精益 求精的研究精神，方使本論文更臻完善。
在論文撰寫期間，誠摯感謝彰智永成老師首肯，得以採用其問卷進行 研究；衷心感謝王明泉教授在統計上的指導與協助；感謝建立專家效度的 教授與教師們，對開放性問題熱心給予斧正與建議；摯友文富時常給予諮 詢與意見，為我打氣加油；以及同窗好友妙真、信鏘、鈞正、琬婷、文心、
馬姐、玉清學妹，在最後階段的校閱與協助，使本文得以周延，永銘於心。
感謝沙鹿高工許焴楨校長同意本人在職進修，季益主任、宜珊組長、
淑媛、文英老師及輔導室全體同仁的關心與體恤；感謝中部地區高職綜合 職能科教師們熱心填答問卷、提供寶貴意見，使本論文得以如期完成。
最後感謝親愛的家人，爸、媽感謝你們養育栽培之恩；感謝妹妹、妹 夫、弟弟與祐瑄的關懷與協助。特別感謝春梅的陪伴，這幾年來妳讓我朝 著自己的方向去追尋，不曾有怨懟之言，讓我無後顧之憂，順利完成學業！
最後，謹向所有關心我的師長、好友及家人們，致上最真誠的謝意！
願將這份榮譽與喜悅與你們分享。
明賢 謹誌
台灣中部地區高職綜合職能科教師 工作滿意度之研究
作者：陳明賢
國立台東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討台灣中部地區高職綜合職能科教師的工作滿意現 況，及其在不同個人背景變項與不同工作背景變項上的差異情形。
本研究採普查方式，對中部地區高職綜合職能科教師之工作滿意，進 行調查研究。研究工具為「高職綜合職能科教師工作滿意度調查問卷」，
共寄出158份問卷，回收有效問卷為151份。所獲得之資料以描述性統計、
t考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析。
由本研究之主要發現，可歸納出以下結論：
一、中部地區高職綜合職能科教師在整體工作滿意屬於「高」程度。
二、各向度的工作滿意程度由高而低，依次為人際關係、教學工作、工作 報酬、工作環境、進修狀況、行政支持。
三、不同背景變項與高職綜合職能科教師整體工作滿意度的差異情形 (一）不同婚姻狀況對高職綜合職能科教師整體工作滿意度達顯著差異；
而在性別、年齡、教育程度、特殊教育專業背景、任教資格未達顯 著差異。
(二）不同教學總年資對高職綜合職能科教師整體工作滿意度達顯著差 異；而在綜合職能科年資、擔任職務、任教地區、綜合職能科規模 未達顯著差異。
四、依據開放式問題的填答分佈情形，以增加對研究主題的深入剖析。得 知影響高職綜合職能科教師工作不滿意的最大因素是「行政支持」，
其次是「進修狀況」。
關鍵詞：工作滿意、綜合職能科教師、高職
A Study of Job Satisfaction for Vocational Senior High School Teachers of Special Education and
Technological Program
Ming – Hsien Chen
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the job satisfaction for teachers of Special Education and Technological Programs at Vocational Senior High School in the central area of Taiwan. Also, this study was to examine the degree of influence of the teacher’s job satisfaction on different personal background variables and work background variables.
A survey on job satisfaction for teachers of Special Education and Technological Programs at Vocational Senior High School in the central area of Taiwan was conducted by a “Questionnaire of Job Satisfaction for the Vocational Senior High School Teachers of Special Education and Technological Program,” through a general investigation.158 copied of questionnaires were sent out, and 151 copied were replied.
All of the collected data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA.
According to the results, the study was concluded:
1. At present, teachers’ Job Satisfaction was at the high level.
2. In terms of job satisfaction, the related orders were : relationship, teaching-work, rewards, work circumstances, research situation and support from administration.
3. The differences of different background variables and job satisfaction were:
(1) Background variable of marriage status was statistically significant with job satisfaction for Special Education and Technological Programs at Vocational Senior High School teachers .
Instead of the gender, age, educational background, special education professional background, teaching qualification weren’t statistical correlation.
(2) Background variable of teaching years was statistically significant with job satisfaction for Special Education and Technological Programs at Vocational Senior High School teachers.
Instead of the special education teaching years, present position, teaching district, class scale weren’t statistically significant with job satisfaction for special education school teachers.
4. Based on the analysis of the open-descriptive questions for enriching profound study and analysis on the research topic. We learned that the most unsatisfied factors for Vocational Senior High School Teachers of Special Education and Technological Program were support from administration. Secondly, it was the
目 次
中文摘要………..………..…Ⅰ 英文摘要………..………..…Ⅱ 目 次 ………..…Ⅲ 表 次 ……….…….Ⅴ 圖 次 ……….….Ⅸ
第一章 緒論 ……….……….………..……... 1
第一節 問題背景與研究動機……....………1
第二節 研究目的………..6
第三節 待答問題……….……….6
第四節 名詞釋義. ………9
第五節 研究範圍與限制………11
第二章 文獻探討 ………..……… 13
第一節 高職綜合職能科之發展………..13
第二節 工作滿意之理論基礎...………...19
第三節 工作滿意之意涵………...32
第四節 影響特殊教育教師工作滿意之相關因素..………..41
第五節 特殊教育教師工作滿意之相關實徵研究…….….………..58
第三章 研究方法
………..………65
第一節 研究架構………65
第二節 研究對象………68
第三節 研究工具………70
第四節 研究程序………74
第五節 資料分析與處理………...…76
第四章 研究結果與討論 ….…….………..……… 77
第一節 研究對象基本資料之描述統計………...77
第二節 高職綜合職能科教師工作滿意情形………82
第三節 高職綜合職能科教師不同背景變項對工作滿意之差異情形….98 第四節 調查問卷開放性問題之討論……....……...………120
第五章 結論與建議 ………..………..…...……… 132
第一節 結論…….………..132
第二節 建議…….………..………137
參考文獻 ……….……..………...… 146
一、中文部分………….………146
二、西文部分………..………..….…152
附錄 …...……….………..……….… 155
附錄一：一般學校身心障礙類高中職階段特教班統計概況…….……155
附錄二：高職綜合職能科教師工作滿意度調查問卷（正式問卷）.…156 附錄三：問卷授權同意書……….159 附錄四：「開放性問題」內容效度之專家學者與現職教師名錄….…160
表 次
表 2-2-1 工作滿意理論類型、內涵對照表……..…..………19
表 2-2-2 實際與期望所得差距感受比較表…..…..………31
表 2-3-1 國內學者對工作滿意度定義……..…...……… 33
表 2-3-2 國外學者對工作滿意度定義 ………...………35
表 2-3-3 國內對教師工作滿意定義 ………..………37
表 2-4-1 背景變項在特殊教育教師工作滿意之分析差異摘要 …..……43
表 2-4-2 性別在特教教師工作滿意度之研究結果……....………45
表 2-4-3 年齡在特教教師工作滿意度之研究結果……..…...….…..……46
表 2-4-4 婚姻狀況在特教教師工作滿意度之研究結果……..……..……48
表 2-4-5 教育程度在特教教師工作滿意度之研究結果……..…..………49
表 2-4-6 專業背景在特教教師工作滿意度之研究結果…..…..…………50
表 2-4-7 任教資格在特教教師工作滿意度之研究結果……....…………52
表 2-4-8 教學年資在特教教師工作滿意度之研究結果………....………53
表 2-4-9 特教年資在特教教師工作滿意度之研究結果………..…..……54
表 2-4-10 擔任職務在特教教師工作滿意度之研究結果………55
表 2-4-11 任教地區在特教教師工作滿意度之研究結果………56
表 2-5-1 國內外特殊教育教師工作滿意度之實徵研究…….…..….……58
表 2-5-2 特殊教育教師工作滿意之評量向度分析表……...……….……62
表 3-2-1 研究母群體人數統計表………...………..……….…68
表 3-2-2 高職綜合職能科教師工作滿意度問卷回收統計表.……..….…69
表 4-1-1 不同個人背景變項之樣本分佈情形…...….……..……79
表 4-1-2 不同工作背景變項之樣本分佈情形…...….…..…..……81
表 4-2-1 量表間隔區分等級…...………82
表 4-2-2 整體工作滿意分析結果摘要表…...…...…………83
表 4-2-3 教學工作方面各題之平均數與填答之分佈情…...…..……84
表 4-2-4 「教學工作」分量表各題之填答傾向分析...…..…….……85
表 4-2-5 工作環境方面各題之平均數與填答之分佈情…...……86
表 4-2-6 「工作環境」分量表各題之填答傾向分析...…..…………87
表 4-2-7 行政支持方面各題之平均數與填答之分佈情形...…..…..…88
表 4-2-8 「行政支持」分量表各題之填答傾向分析...….………89
表 4-2-9 工作報酬方面各題之平均數與填答之分佈情形…...……90
表 4-2-10 「工作報酬」分量表各題之填答傾向分析...….…………91
表 4-2-11 人際關係方面各題之平均數與填答之分佈情形…...………92
表 4-2-12 「人際關係」分量表各題之填答傾向分析...…….…………93
表 4-2-13 進修狀況方面各題之平均數與填答之分佈情形…...………94
表 4-2-14 「進修狀況」分量表各題之填答傾向分析...…….…………95
表 4-3-1 不同「性別」之高職綜合職能科教師在各向度工作滿意 程度比較之變異數同質性考驗與t考驗分析……...…...……99
表 4-3-2 不同「年齡」之高職綜合職能科教師在各向度工作滿意 程度比較之變異數分析表………...…...……100
表 4-3-3 不同「婚姻狀況」之高職綜合職能科教師在各向度工作 滿意程度比較之變異數同質性考驗與t考驗分析表…...……101 表 4-3-4 不同「教育程度」之高職綜合職能科教師在各向度工作
滿意程度比較之變異數同質性考驗與t考驗分析表…...……102 表 4-3-5 不同「特殊教育專業背景」之高職綜合職能科教師在各
向度工作滿意程度比較之變異數分析表..……….……...……104 表 4-3-6 不同「任教資格」之高職綜合職能科教師在各向度工作
滿意程度比較之變異數分析表…...…….………...…...……107 表 4-3-7 不同「教學總年資」之高職綜合職能科教師在各向度
工作滿意程度比較之變異數分析表………..…...………...…109 表 4-3-8 不同「綜合職能科年資」之高職綜合職能科教師在各
向度工作滿意程度比較之變異數分析表……….………….…112 表 4-3-9 不同「擔任職務」之高職綜合職能科教師在各向度工作
滿意程度比較之變異數分析表…..………...……....….…114 表 4-3-10 不同「任教地區」之高職綜合職能科教師在各向度工作
滿意程度比較之變異數同質性考驗與t考驗分析表……….…115 表 4-3-11 不同「綜合職能科規模」之高職綜合職能科教師在各向度
工作滿意程度比較之變異數同質性考驗與 t 考驗分析表.…..116 表 4-3-12 背景變項在特殊教育教師工作滿意之分析差異表………..…117 表 4-4-1 高職綜合職能科教師任教過程感到最滿意事項之分析...…121 表 4-4-2 高職綜合職能科教師任教過程感到最不滿意事項之分析...123
表 4-4-3 高職綜合職能科教師輔導高三職場實習經驗感到勝任
愉快事項之分析………..……….…....…..….…125 表 4-4-4 高職綜合職能科教師輔導高三職場實習經驗曾面臨的
困難事項之分析……..……….…………....…..….…127 表 4-4-5 高職綜合職能科教師所提供有助於提升工作滿意度
措施之分析………...………....…..….…129
圖 次
圖 2-2-1 需求層次理論 ………22
圖 2-2-2 Herzberg 雙因子理論與傳統理論之觀點參照圖……….…24
圖 2-2-3 需求層次理論與 ERG 理論比較圖………..…….…..…...………26
圖 2-2-4 工作滿意系統圖….……….………27
圖 2-2-5 公平理論模式圖……..………28
圖 2-2-6 簡化期望理論圖….……….………30
圖 2-4-1 Seashore 與 Taber 的工作滿意模式…….….…..…..…………41 圖 3-1-1 高職綜合職能科教師工作滿意之研究架構圖…….….…………67
圖 3-4-1 研究實施流程圖……….….…………75
第一章 緒論
本 研 究 旨 在 探 討 台 灣 中 部 地 區 高 職 綜 合 職 能 科 教 師 工 作 滿 意 之 情形，本章共分為五節，以下茲就問題背景與研究動機、研究目的、
待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制，分別詳細敘述如下：
第一節 問題背景與研究動機
一、問題背景
教育部自 83 學年度起，試辦高職特殊教育實驗班，以獨立設班 及實用技能班方式招生，全國計有 24 校 17 類科參與，提供國中畢業 的輕度智能障礙學生就讀高職的機會。在 88 學年度時，將高職特殊 教育實驗班，正式納入高職編制，成為高級職業學校特殊教育班(簡 稱高職特教班)，並統一科別名為綜合職能科。教育部將報名資格放 寬，接受功能較佳的中度智能障礙學生，或經縣市教育局特殊教育學 生鑑定及就學輔導委員會(簡稱鑑輔會)確定為功能較佳之學生；功能 鑑定為重度智能障礙學生以安置特殊學校為原則(陳丹桂，1997；教 育部，1999；陳清和，2001)。根據特殊教育通報網資料顯示，全國 高中職階段身心障礙學生智障類自足式特教班(綜合職能科)共有 286 班，學生人數為 3874 人(教育部，2007a)。政府十餘年來，在各高中 職廣泛設置特教班，設立班級數快速增長，提供更多就讀機會，其目
的是讓智能障礙學生能接受適性教育，享有多元化的教育服務。
教師對教學工作滿意與否，直接影響教師本身之教學熱忱、服務 精神及情意價值之差異。教師對教學工作滿意程度，不但會直接影響
動機與學習成就。一位具有正確教育理念及教育熱忱的教師，常能安 排合理適切的教學活動，讓學生在有利學習的環境下，得到開展自我 潛能的機會(楊振昇，1991；許原嘉，2002；周昌柏，2005)。因此，
當教師有較高的工作滿意度，則其工作熱忱也會提高，容易以積極的 態 度 來 教 導 學 生 ， 這 對 學 生 的 學 習 動 機 與 成 就 有 正 面 的 影 響 ； 相 反 的，教師若是工作滿意度較低，則其工作熱忱會降低，容易用消極的 態度來教導學生，這對學生的學習動機與成就有負面的影響。
在各校特殊教育師資普遍不足情況下，綜合職能科教師平時不僅 需擔任教學工作，同時要處理學生問題行為、應付突發狀況、填寫相 關文書資料、學生就業轉銜工作和與家長聯絡溝通等，工作負擔相當 沈重。當教育單位辦理各項研習活動時，常因雜務纏身而錯失增進特 殊教育專業素養的機會。再者，綜合職能科教師所教導的不只是單純 輕 度 智 能 障 礙 類 的 學 生 ， 其 個 別 內 在 差 異 頗 大 ， 學 習 動 機 也 較 為 低 落，增添老師教學上不少困擾，因此，必需用更多心思來教導他們，
倘若教師工作滿意度低落而影響教學熱忱，勢必對教學品質產生重大 影響。因此本研究探討高職綜合職能科教師工作滿意度，試圖瞭解目 前工作滿意度現況並針對相關主管機關提出建言，期盼能提升教師對 工作之滿意度，並蘊涵出高度的教學熱忱，盡心盡力地教導學生。
二、研究動機
近年來我國的特殊教育政策不斷推行改革措施，從集中式的管理 與安置，到回歸主流採取混合式教學方式的高職特教班，特殊教育可 以說進入多元的發展(張慕良，2006)。在特殊教育提升與發展的過程 中，特教教師扮演著重要且關鍵的角色，既要教導在身心和學習具個 別差異的學生，又要兼顧提供有效且高品質的教學及相關服務，因此 在 接 踵 而 來 的 挑 戰 下 ， 特 殊 教 育 教 師 們 所 面 臨 的 衝 擊 及 壓 力 日 益 增 加。這幾年隨著高職特教班逐年增加，只要是有意願就讀的身心障礙
學生，升學幾乎不成問題。因此，高職綜合職能科招收障礙程度較重 的學生機率相對提升，其中包括中、低功能的自閉症學生，智商在臨 界範圍，且伴隨情緒困擾、行為問題而難以進入普通班就讀者。因此，
教師們是否具備足夠的專業能力來處理學生行為問題，對高職綜合職 能班教師而言頗具挑戰性。莊中興(2001)指出特教班導師在整體工作 壓力及工作負荷、專業職責、學生問題、家長問題等，工作壓力均大 於擔任其他職務老師的壓力。有鑑於此，全國各地區陸續辦理情緒障 礙、自閉症類特殊教育教師專業課程研習，藉此提高教師對身心障礙 學生之教育與輔導能力，及增進其輔導行為問題之應變能力。同時，
校長、主任應多鼓勵校內同事充實特教知能，主動支援特教教師，以 有效監督與執行學生之個別化教學(吳永怡、王明泉、程鈺雄，2005）。
何華國(2000）認為重度的情緒或行為問題兒童(如自閉症、精神分裂 症等），需要心理衛生或精神醫學等專業工作者的介入。教師在輔導 輕、中度行為異常兒童時，須擔負主要的責任，而心理學家、精神病 學家、社會工作員等專業人士，則退而扮演從旁協助角色。面對這必 然的趨勢，對於高職綜合職能科教師工作滿意度的影響將會是如何，
為本研究動機一。
高職綜合職能科教師教學支援需求期望是偏高的，但實際獲得程 度並不高，因此導致教學支援需求期望與獲得程度之間產生落差(陳 忠信，2002)。教師在教學設備、在職進修、行政支援等的需求，均 要透過行政程序待校長核准後方可執行，而綜合職能科在高職階段的 行政組織中，是隸屬教務處或輔導室下的特教組，由特教組長掌理行 政業務，若是上級行政主管不重視特教工作，將不利於特教業務的推 展，也會影響教師在行政支持上的感受，如此更突顯行政相關支援的 重要性。根據林千惠(2000)調查國中小啟智教育教師離職傾向及其相
「進修管道不足」等所引起的挫折感。姑且不論綜合職能科教師是否 會離開教學工作，研究者關切這些國中小啟智教育教師離職傾向的因 素，是否也存在於高職綜合職能科，其對於高職綜合職能科教師工作 滿意度之影響為何，乃本研究動機二。
高職綜合職能科學生畢業後即將面臨就業問題，教師需具備規劃 課程、實施教學以及配合學生的學習特質，了解其個別差異等基本能 力，予以適當的輔導與教學，在就學期間教導學生具備基本工作技能 與敬業態度，及繁瑣的個別化轉銜計畫之擬定與推行，使學生畢業後 能順利銜接到工作職場，此乃高職綜合職能科教師較國中小階段特教 教師，更為艱難的工作使命。近年來綜合職能科招收的學生障礙程度 愈來愈重，以致就業率普遍降低，平均僅六成左右，教育部中部辦公 室自 2005 年起，實施「高級中等學校區域身心障礙學生職業輔導支 援服務」計畫，以區域團隊支援服務方式，將國立暨台灣私立特殊教 育學校(班)分為十餘個輔導區，綜合辦理職業輔導相關業務。96 年 度 教 育 部 中 部 辦 公 室 辦 理 高 中 職 學 校 身 心 障 礙 學 生 職 業 轉 銜 與 輔 導 資源中心，其臨時職輔員配置基準：台灣省共計特教學校(班)高三學 生 1941 人，臨時職輔員以 22 人計算，平均一位職輔員就需負擔 88 位學生，服務 4 個學校(教育部，2007b)。在國內職業輔導員配置嚴 重不足情況下，教師就必須負擔起大部分轉銜工作，例如：開發職場 幫學生尋覓合適的校外實習工作、進入職場實施支持性就業輔導、協 助 職 場 雇 主 或 職 員 處 理 學 生 突 發 狀 況 及 維 持 良 好 合 作 關 係 ， 肩 負 職 場、家長與學校間的溝通橋樑、學生離校後的就業追蹤工作等。因此，
高 職 綜 合 職 能 科 教 師 沈 重 的 工 作 量 及 獨 特 的 工 作 性 質 是 否 會 影 響 其 工作滿意度，為本研究動機三。
國立高中職教師員額編制已被凍結多年，雖然立法院同意解除管 制，行政院卻以財政困難為由繼續控管，上級並未依照標準核給足額
的特教師資，造成部分學校排課出現問題。「特殊教育設施及人員設 置標準」第九條規定特殊教育學校員額編制如下：國民中學及高級中 等教育階段，每班置教師 3 人(教育部，2006a)。然而高職綜合職能 科教師聘任受到員額編制管控影響，大致來說各校每班教師編制均不 到 2 人，根據《國立暨台灣省私立特殊教育學校(班）名冊》(教育部，
2006b)統計不含北、高兩市，台灣地區各校高職特教班總計 237 班，
聘用合格教師人數 348 人，平均每班僅置合格教師 1.5 人，與法規編 制人數相去甚遠。加上大部分教師需兼任導師、特教組長或其他行政 工作，雖可減少基本授課節數，但綜合職能科人力普遍不足，其授課 節 數 就 得 分 配 給 每 位 特 教 專 任 教 師 和 支 援 綜 合 職 能 科 上 課 的 普 通 班 教師，其餘再由各特教教師以超鐘點方式分攤，遂造就綜合職能科教 師超鐘點現象普遍存在。故高職綜合職能科教師在教師員額普遍不足 情況下，或許工作報酬增加了，但相對教學負荷過重，教學品質也不 易維持，是否會因此影響其工作滿意度，則為本研究動機四。
近年來各大專院校博、碩士論文中，針對各行各業之工作滿意度 調查研究日益增多，其研究對象遍及各類教育行政機關之行政人員，
與各級學校老師、校長、職員等，工作滿意度重視之程度由此可見。
教師因個性、學習背景、生活環境及價值觀的不同，對於同一件事的 看法，常用自身的觀點來分析，各有不同的意見與定論。高職綜合職 能科教師面對龐大的工作量、學生的各種情緒及情感問題、學生校外 職場實習因其障礙程度屢遭拒絕或學生能力無法勝任等困難，及適逢 高職特教班評鑑結束不久，對工作滿意的知覺必定深刻。本研究以高 職綜合職能科教師為研究對象，探討其工作滿意度，藉由研究結果的 發現，提出適當建議以供相關單位施政時之參考，期能提升高職綜合 職能科教師之工作熱忱與潛能，促進其教學效能與工作滿意度，進而
第二節 研究目的
基於上述的問題背景與研究動機，本研究將探討高職綜合職能科 教師工作滿意度情形，藉由本研究結果的發現，提供適當建議作為相 關 教 育 主 管 機 關 及 學 校 行 政 單 位 之 參 考 。 本 研 究 之 主 要 研 究 目 的 如 下：
一、瞭解目前台灣中部地區高職綜合職能科教師工作滿意情形。
二、探討不同個人背景變項，對高職綜合職能科教師工作滿意的差異 情形。
三、探討不同工作背景變項，對高職綜合職能科教師工作滿意的差異 情形。
四、分析高職綜合職能科教師在任教及輔導校外職場實習過程中，感 到工作滿意、不滿意的事項。
五、瞭解高職綜合能科教師對提升工作滿意度的意見。
根據研究結果提出具體建議事項，以作為教育主管機關、學校行 政單位、高職綜合職能科教師及未來研究者之參考。
第三節 待答問題
根據上述之研究目的，本研究擬提出以下之待答問題：
一、高職綜合職能科教師在「高職綜合職能科教師工作滿意度調查問 卷」上的滿意情形為何？
1-1 高職綜合職能科教師之整體工作滿意度情形為何？
1-2 高職綜合職能科教師在「教學工作」之滿意情形為何？
1-3 高職綜合職能科教師在「工作環境」之滿意情形為何？
1-4 高職綜合職能科教師在「行政支持」之滿意情形為何？
1-5 高職綜合職能科教師在「工作報酬」之滿意情形為何？
1-6 高職綜合職能科教師在「人際關係」之滿意情形為何？
1-7 高職綜合職能科教師在「進修狀況」之滿意情形為何？
二、不同個人背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、特殊教 育專業背景、任教資格)對高職綜合職能科教師工作滿意的差異 情形為何？
2-1 不同「性別」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表各向 度及整體上的得分，是否有顯著差異？
2-2 不同「年齡」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表各向 度及整體上的得分，是否有顯著差異？
2-3 不同「婚姻狀況」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表 各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
2-4 不同「教育程度」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表 各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
2-5 不同「特殊教育專業背景」的高職綜合職能科教師，在工作滿 意度量表各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
2-6 不同「任教資格」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表 各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
三、不同工作背景變項(教學總年資、綜合職能科年資、擔任職務、
任教理由、任教地區、綜合職能科規模)對高職綜合職能科教師 工作滿意的差異情形為何？
3-1 不同「教學總年資」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量 表各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
3-2 不同「綜合職能科年資」的高職綜合職能科教師，在工作滿意 度量表各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
3-3 不同「擔任職務」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表 各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
各向度及整體上的得分，是否有差異存在？
3-5 不同「任教地區」的高職綜合職能科教師，在工作滿意度量表 各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
3-6 不同「綜合職能科規模」的高職綜合職能科教師，在工作滿意 度量表各向度及整體上的得分，是否有顯著差異？
四、影響高職綜合職能科教師在任教及輔導校外職場實習過程，感到 工作滿意及不滿意的事項為何？
4-1 高職綜合職能科教師對於任教過程感到最滿意與最不滿意的事 項為何？
4-2 高職綜合職能科教師對於輔導高三校外職場實習經驗，感到勝 任愉快的原因及面臨的困難為何？
五、探討高職綜合職能科教師對提升工作滿意度的意見為何？
5-1 高職綜合職能科教師對於增進工作滿意度有何看法與建議？
第四節 名詞釋義
為明確釐清本研究探討之主題，茲將本研究所探討之重要名詞，
釋義如下：
一、高職綜合職能科
本 研 究 所 指 的 高 職 綜 合 職 能 科 (Special Education and Technological Programs in Vocational Senior High School)，係指台灣中 部地區(苗栗縣、台中縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣)公、私 立 高 中 職 教 育 階 段 在 高 級 職 業 學 校 (含 高 級 中 等 學 校 附 設 職 業 類 科 ) 專為智能障礙學生所設置綜合職能科的安置型態，招收之學生以輕、
中度智能障礙學生為主，有固定的學生且全部時間都在綜合職能班上 課，其目的是培育智能障礙學生在職業、社會、個人生活及個人自我 適應的能力，使其成為獨立自主的國民，讓智能障礙學生接受適性教 育，享有多元化的教育服務。
二、高職綜合職能科教師
本研究所指的高職綜合職能科教師係指於 96 學年度，任教於台 灣中部地區所有公、私立高職綜合職能科之任課教師。包含教師兼主 任及教師兼組長等學校行政人員，與未兼任行政工作之專任教師、班 級導師及代理教師，但是不包含到綜合職能科兼課之其他科別教師及 實習教師、高中職之資源班教師等。資料來源主要依據 96 年特殊教 育 統 計 年 報 (教 育 部 ，2007c)，再輔以教育部特殊教育通報網(教育 部，2007a)的高中職學校名單及教育部中部辦公室所印製之 95 學年 度《國立暨台灣省私立特殊教育學校(班)名冊》(教育部，2006b)，來 補充數據中之不足處。
三、工作滿意度
工作滿意度(Job Satisfaction)又稱工作滿足，係指教師實際從事 教學工作後，主觀地對工作各層面所產生的一種情意取向之概括性感 受與評價。亦即教師主觀地對教學工作環境感到滿足、愉悅的整體感 受與評價。本研究所稱之工作滿意度，係指台灣中部地區高職綜合職 能 科 教 師 在 「 高 職 綜 合 職 能 科 教 師 工 作 滿 意 度 調 查 問 卷 」 之 得 分 情 形。問卷共包含六個向度：(一)教學工作、(二)工作環境、(三)行政 支持、(四)工作報酬、(五)人際關係、(六)進修狀況。得分愈高表示 工作滿意程度愈高，得分愈低則表示工作滿意程度愈低。
第五節 研究範圍與限制
本研究旨在探討並分析高職綜合職能科教師工作滿意之情形，雖 力求完整，但限於個人人力、經費、時間等客觀因素，仍有未盡周詳 之處，本節將就研究的範圍與限制分述如下：
一、研究範圍
本研究的範圍界定如下：
(一)就研究區域而言
本研究以台灣中部地區(苗栗縣、台中縣、台中市、南投縣、
彰化縣、雲林縣)之高職綜合職能科為範圍。
(二)就研究對象而言
本研究以台灣中部地區設有高職綜合職能科之任課教師，包含 導師、專任教師、代理教師及兼任行政工作教師為對象，不包括到 綜 合 職 能 科 兼 課 之 其 他 科 別 教 師 、 高 中 職 之 資 源 班 教 師 、 實 習 教 師、校長、職員、工友等。
(三)就研究內容而言
1.個人背景因素：包括性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、特殊 教育專業背景、任教資格等。
2.工作背景因素：包括教學總年資、綜合職能科年資、擔任職務、
任教理由、任教地區、綜合職能科規模等。
3.工作滿意度：包括教學工作、工作環境、行政支持、工作報酬、
人際關係、進修狀況等六個層面。
二、研究限制
研究者由於人力、經費、時間等因素，本研究有下列限制：
(一)本研究對象僅以高職綜合職能科之任課教師為主，且不包括到 綜合職能科兼課之其他科別教師，研究結果無法推論其他類型 及階段別的教師。
(二 )本 研 究 的 範 圍 僅 限 於 台 灣 中 部 地 區 之 苗 栗 縣 、 台 中 縣 、 台 中 市、南投縣、彰化縣、雲林縣等六縣市，因此在推論上有地域 的限制。
(三)影響工作滿意的變項很多，且影響教師工作滿意度之因素也很 多，本研究限於時間、人力、經費及方法上之限制，只能以部 分變項加以研究，無法涵蓋所有工作滿意變項。
(四)本研究問卷調查部份，使用自陳式的研究工具，因填答者當時 個人的認知、情緒與態度之影響，或是對自己的工作表現與感 受等敏感性問題，可能因為受限於個人隱私及防衛心理，或受 制於社會期許效應等主客觀因素之影響，而對問卷的回答有所 保留，致使內容之分析及結果難免有誤差存在。
(五)本研究在實證研究方面，採用他人問卷調查為主，問卷的內容 可能有所限制。以問卷調查雖可蒐集到較普遍而客觀的資料，
但由於工作滿意度的感受甚為複雜，雖輔以開放性問題之調查 分析，但仍不夠完整。故未來可以採質的研究為輔助，藉著實 地觀察、訪談及文件的分析，從各方面獲得更多的相關資訊，
使研究更為完善。
第二章 文獻探討
本章主要探討與研究主題有關的文獻，本章共分為五節，高職綜 合職能科之發展、工作滿意之理論基礎、工作滿意之意涵、影響特殊 教育教師工作滿意之相關因素、特殊教育教師工作滿意度之相關實徵 研究，分別詳細敘述如下：
第一節 高職綜合職能科之發展
一、高職綜合職能科之設置緣由
羅清水(2005)指出特殊教育之規劃與發展是一個國家教育進步 與成長之參考依據，也是國家社會發展與人權保障之重要指標；亦即 愈先進、進步的國家，特殊教育制度規劃愈完善。1984 年 12 月 17 日特殊教育法公布實施，並於 2004 年 6 月 23 日最新修訂後，相關子 法陸續訂定公布，特殊教育發展的架構愈趨明朗完備，從此特殊教育 邁入新的紀元，特殊教育的推動更具制度化與普及化。特殊教育在各 項法令增修完成與政府投入大筆經費後，在特殊學生的升學與輔導、
軟硬體設備的充實、課程與教材的研發、申訴與福利、專業團隊服務、
輔助器材及相關支持服務等措施，皆有大幅進步，排除各種環境中有 形、無形的限制，使特教的發展能逐步實現教育機會均等、有教無類 及因材施教等理想(林寶貴，2000；吳榕峰，2002)。
政 府 為 了 使 智 能 障 礙 學 生 能 和 普 通 學 生 一 樣 享 有 教 育 均 等 的 機 會，使其能充分發揮潛能，回歸社會獨立自主生活。在國民教育階段，
中 畢 業 後 得 以 繼 續 接 受 特 殊 教 育 的 服 務 ， 但 對 輕 度 智 能 障 礙 學 生 而 言，卻因特殊學校高職部招收對象有別，且名額有限，加上家長對特 殊學校的刻板觀念及避免不必要的標記，所以大部分家長不願意將自 己孩子送到特殊學校就讀(林惠芬，1998)，只好自行參加升學考試、
進入職場就業或是閒賦在家。考取普通高中職就讀的學生，常因缺乏 特殊教育的支持與輔導使其未能適性發展，在此諸多因素下，這些國 中 畢 業 的 輕 度 智 能 障 礙 學 生 ， 一 直 缺 乏 繼 續 接 受 特 殊 教 育 服 務 之 機 會。
自 81 學年度開始，國民中學實施多元升高中職方案，國中畢業 生升學機會增加，導致許多高職學校招生出現不足額的現象，留下很 多的空缺，造成師資、設備及場地等教育資源的浪費。有鑑於此，教 育部自 83 學年度起，以高職的師資及教學資源，試辦高職特殊教育 實驗班，以獨立設班及實用技能班方式招生，全國計有 24 校 17 類科 參與，招收輕度智能障礙之國中畢業生就讀，開班之初，學生有部分 未領得輕度智能障礙手冊，經各縣市教育局特殊教育鑑定安置委員會 通過，仍准予就學，使其接受高職教育，習得一技之長，畢業後順利 安排就業機會，成為一位生產者，減輕家庭和社會的負擔，融入社會 常態生活(莊中興，2001)。教育部對實驗班進行訪視評估後，發現高 職特殊教育實驗班對輕度智能障礙者有莫大的幫助，雖然仍有不少困 難有待克服，但家長及辦理學校對實驗班均持正面且肯定的態度(郭 世育，2002)。
1997 年特殊教育法修正公布後，教育部依法積極辦理高中職特 殊教育，並於 1999 年訂定「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦 法」(教育部，2002)，自 88 學年度起，將高職特殊教育實驗班，正 式納入編制，成為高職特教班，並統一科別名為「綜合職能科」。接 著 90 學年度起實施「身心障礙學生十二年就學安置四年計畫」，身 心障礙學生升高中、高職(含特殊學校)均採申請入學方式，透過能力
評估測驗評估後，依社區化原則採彈性且多元的安置，讓他們有接受 高 級 中 等 教 育 階 段 之 適 性 教 育 的 機 會 ， 藉 此 增 進 身 心 障 礙 學 生 在 生 活、學習、社會及職業等各方面的能力與條件，並且達成適性發展的 目標，不致因本身障礙而中斷學習(金慶瑞、王家玲，2003；劉福鎔，
2005)。根據特殊教育法第 13 條規定：「身心障礙學生之教育安置，
應以滿足學生學習需要為前提，最少限制環境為原則。直轄市及縣(市) 主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性」。因此，在 選擇安置的場所時，障礙的程度並非為唯一的考量，還需根據特殊學 生的學習能力、社會適應能力、基本職業能力、家長意願及社區化等 因素來綜合判斷之。而且，為避免錯誤安置對學生造成身心的傷害，
在安置之後每年應重新評估安置的適當與否，遇有錯誤安置的情形，
應立即給予再安置，以期特教學生均能安置在最符合其需要的環境，
充分發展其潛能(教育部，2007c)。
二、高職綜合職能科之教育目標
設立高職特教班的目的，在於提供輕度智能障礙者就讀職業學程 的機會，以培養個人、社會與職業適應能力，而成為獨立自主的國民。
為實現此一目的，需達到下列目標(教育部，2000)：
(一)鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及 家庭生活的適應能力。
(二)了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及 社區的適應能力。
(三)認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及 社會的服務能力。
特殊教育強調適性與個別化教學，其功能主要在彌補普通教育的 不足，教育工作者應當協助他們準備未來的生活能力，以適應多元的
卻有競爭力的工作，回歸獨立自主的生活。國中畢業身心障礙學生得 依意願安置就讀高職特教班，提供職業教育課程，高二起逐年增加校 外職場實習時數，以實作為主，加強與社區職場合作，學生由做中學，
訓練其職場實作經驗，增進及培養學生就業、社交與休閒能力，做好 生涯規劃。使其能成功地適應學校生活和未來職場生活，在高職畢業 後順利銜接就業。而校外職場實習是一種教人結網捕魚的教育，採取 支持性就業模式，學生到職業場所學習工作，同時教師亦到現場從事 教學，使學生在真實的工作情境中適應工作環境及學習職業技能，培 育 身 心 障 礙 學 生 具 有 一 技 之 長 ， 擁 有 自 立 更 生 的 能 力 ( 陳 清 和 ， 2001)。在此過程中，教師帶領學生走入社會、接近人群，讓社會大 眾以平常心來認識、瞭解他們，只要提供適當的實習機會給學生，就 會看見他們勤奮不懈的學習精神，和原本刻板化的認知有所不同，進 而提供就業機會給他們。如此可減少家庭負擔、促進國家社會與人權 的發展，讓這群不被看好的孩子有減輕社會成本，甚至回饋社會的機 會，這也是高職綜合職能科更深層的教育目標。
三、高職綜合職能科教師之角色
教師品質的良窳攸關教育的成效，而特殊教育教師的角色，隨著 特殊教育理念的轉變。在1970年代強調特教教師的教學技能，如教育 之知能、教學計畫、教學實施、診斷與評量等方面的理念，後來加入 輔導與合作的理念。1980年代，除了上述能力之外，強調特殊教育教 師合作技能，如具備人際互動的能力、提供親職教育、鼓勵家長參與 及增進專業發展(江明曄，1997)。黃鈴雅(2005)認為高職綜合職能科 教師專業知能包含：教育目標與特教理念、課程教學與教材設計、評 鑑與評量、學生教學與輔導、溝通協調與合作、教師權責與倫理、組 織運作與法規及善用社會資源。在高職綜合職能科任教的教師，基本 上都受過特教專業知能訓練，較具有愛心、信心及耐心等特質，足以
提供學生適性的教學，願意不辭辛勞教導學生，引導學生不斷地向上 提升；在教學過程中，伺機提醒學生做人、做事的道理和處世接物的 態度，並能以身作則；適時發現學生個別問題立即給予輔導，以增進 學生生活適應及學習效能。
綜合職能科學生經過學校的教育、課程訓練、職業輔導，大多具 備就業能力，但是，在職場的適應力與穩定度往往較一般人差，以致 經常遭受到被辭掉工作的情形，必須時常轉換職場，甚至在家待業終 其 一 生 。 然 而 高 職 綜 合 職 能 科 的 學 生 通 常 是 以 高 職 為 就 學 的 最 後 階 段，在這段就學期間能夠學得一技之長，對於智能障礙學生的轉銜教 育工作顯得格外重要。因此，教導學生具備基本工作技能和敬業精神 及工作態度，繁瑣的個別化轉銜計畫之擬定與推行，使學生畢業後能 順利銜接到工作職場，畢業生的就業後之追蹤輔導等，都是高職綜合 職能科教師專業知能之範疇。
特教班教師在實際教學工作上常感到困擾甚至萌生倦怠之意，影 響的因素如：學生的個別差異太大，學生伴隨著其他障礙問題非教師 所能處理，填寫學生資料過多，導師工作事項繁雜，不易取得適合學 生的教材，缺乏適合的測驗工具，學生家庭支持度不夠或家長的配合 度不足，對學生入學篩選與鑑別存疑，社會大眾對啟智教育的漠視，
缺乏與普通班的交流學生等問題(江明曄，1997；郭世育，2002)。
特殊教育教師是學校的一環，也是直接面對特殊學生的第一線教 育人員，教師必須不斷地充實新知以實現自我，特別是專業能力的提 升是高職綜合職能科教師的一項重要指標。從事身心障礙類的教師在 教學工作、行政支持、學習新知、學生特性與家長關係等方面，都是 教師難以迴避的挑戰，為了迎合工作環境的需求，使得對專業知能重 視程度與日遽增，不斷地在職進修遂形成了工作上的基本要求，當然 教師要擁有諸多能力是不容易的，必須透過研習、進修等相關配套方
獲得自我滿足。
綜觀上述，高職綜合職能科之設置有其特殊的背景意義，在教育 均等的前提下，透過能力評估測驗評估後，依社區化原則採多元彈性 的安置，身心障礙學生都能進入高職接受適性教育的機會。高職綜合 職能科之目標在此階段為加強職業技能的培養，在符合身心特性和學 習的需求下，藉由職業教育及校外實習課程的訓練，增添順利就業轉 銜的本錢，也開啟了輕度智能障礙孩子的另一扇窗。而高職綜合職能 科教師所扮演不只是教學者、輔導者，還是職業訓練者的角色，在學 校教學工作與處理學生事務之餘，還得留意學生相關實習及就業的訊 息，甚至追蹤輔導畢業生就業情況，如此多元且獨特的工作特性，是 其他階段特殊教育教師所無須經歷的；高職綜合職能科教師在實際教 學工作上常遇到困擾，教師必須不斷地參加進研習修，積極充實專業 知能，使其在教學及學生問題處理更為順手，不但可以獲得專業成長 滿足，並可達到自我實現的目的，更是提高工作滿意度的途徑之一 。
第二節 工作滿意之理論基礎
由於各派學者對工作滿意所強調的概念與重點不同，以致發展出 許多不同的工作滿意理論。大致而言，有關工作滿意的理論，一般學 者多從「激勵理論」(Motivation Theory)的觀點作為探討工作滿意理 論的基礎，來加以研究探討工作滿意，因為激勵作用則是一種滿足需 求 的 過 程 ， 是 研 究 人 們 何 以 選 擇 願 意 努 力 工 作 與 不 願 意 工 作 的 現 象 (李青芬、李雅婷、趙募芬，2002)，自 1940 年代以後，所發展出來 的理論大致可分成內容理論、程序理論兩大類，如表 2-2-1 所示。
表 2-2-1 工作滿意理論類型、內涵對照表
類型 特徵 代表人物 理論名稱 理論內涵
Maslow (1943)
需求層次 理論
將人類的需求由低至高分成生理、安 全 、 社 會 、 尊 嚴 及 自 我 實 現 五 個 層 次，各層次的需求有階層關係。強調 每個層級的需求滿意之後，才會追求 更高一層的需求目標，瞭解某人目前 停留的需求層級並設法滿足，就能夠 激勵這個人，使他感到工作滿意。
Herzberg, Mausner, &
Snyderman (1959)
雙因子 理論
認 為 內 在 因 素 如 個 人 成 長 等 與 工 作 滿足有關；而工作環境等外在因素與 工作不滿足有關。
內
容
理
論
有 關 於 滿 足 個 人 需 求 的 特 別 因 素
Alderfer (1972)
ERG 理論
包 含 存 在 、 關 係 及 成 長 三 種 核 心 需 求。強調個人可能會同時產生許多需 求，需求的滿意不必循序漸升，在追 求需求滿意過程遭逢挫折，將回歸對 較低層次的需求產生越大的期望。
表 2-2-1 工作滿意理論類型、內涵對照表(續）
類型 特徵 代表人物 理論名稱 理論內涵
Wernimont (1972)
系統 理論
影響個人工作滿意的因素：
一.外在變項：組織政策、工作環境、
薪資待遇、職位升遷、領導能力、
人際關係、其他因素
二.個人變項：成就感、責任感、認 同感、進步感、公平感、贊同感
Adams (1963)
公平 理論
認 為 一 個 人 會 將 自 己 所 投 入 於 工 作 的技能、時間與精力與所獲致的金錢 及精神上的報酬相比較，其工作滿意 程 度 取 決 於 個 人 所 知 覺 到 投 入 與 產 出之間感到公平與否而決定，經由水 平或垂直比較，若差距越小，則工作 滿意愈大。
Vroom (1964)
期望 理論
認 為 工 作 者 的 行 為 是 經 過 思 考 和 判 斷的程序，建立在期望、誘利、工作 價值等三個基本概念上，會影響工作 滿意與否。工作滿意取決於個人評估 行為後能得到某結果的期望強度，由 動 機 、 選 擇 行 為 的 方 式 和 結 果 的 達 成，來影響工作滿意與否。
程
序
理
論
個 人 需 求 過 程
， 產 生 交 互 作 用 的 因 素
Locke (1969)
差距 理論
一.希望獲得之報酬或待遇 二.實際獲得之報酬或待遇
取 決 於 工 作 上 實 際 獲 得 與 希 望 獲 得 之間的差距來決定工作滿意度，若差 距越小，則工作滿意度愈大。
資料來源：整理自鄒惠娟(2005)。
一、需求層次理論(Needs-Hierarchy Theory)
Maslow(1943)認為人類的行為係由需求引發動機，動機進而產生 了行為。Maslow 認為人類的需求由低而高分為五個層次，依次為，
見圖 2-2-1：
(一)生理需求：人維持基本生活的需求如：口渴、飢餓以及性等生 理需要。以現在社會而言，生理需求通常與金錢有關，亦是指 金錢所能購買的事物。
(二)安全需求：一種追求安全，免於被他人侵犯與威脅、環境安全 的需求。主要偏向人類心理上的需求，目的在於保障個體生存 的安全需求。
(三 )愛 與 隸 屬 需 求 ： 又 稱 社 會 需 求 ， 在 社 會 中 希 望 得 到 別 人 的 接 受、情感、友誼與愛。
(四)尊重需求：源自對人際關係的需求，分為自尊與來自他人的尊 重兩種，亦即希望個人對自己的尊重，及獲得別人對自己的尊 重之需求。
(五)自我實現需求：經由了解自己、接受自己，進而發揮自己的才 能並且實現理想的需求。
圖 2-2-1 需求層次理論 資料來源：引自王尹(2002)，頁 4-5。
Maslow 的 需 求 理 論 特 色 是 某 一 層 次 需 求 達 到 某 種 程 度 滿 足 之 後，就會開始追求更高層次的需求。當某一層次的需求獲得大致滿足 後，下一個層次需求就變成主要激勵力量，這些需求有其優先順序，
低 層 次 需 求 要 先 獲 得 滿 足 。 低 層 次 的 需 求 雖 然 較 為 優 先 ， 但 容 易 滿 意，而高層次的需求雖然不那麼優先，但卻較不容易滿足。低層次需 求一旦獲得滿足後，需求強度就會降低；而高層次需求強度不但不隨 其滿足而減弱，反將因獲得滿足而增強(張春興，1995)。
二、雙因子理論(Two-Factors Theory)
Herzberg 等人 (1959)研究工作滿意與需求關係，結果顯示影響工 作滿意與不滿意的因素並不相同，他認為影響工作滿意的因素分別為 激勵因子(Motivation Factor)和保健因子(Hygiene Factor)。
(一)激勵因子
和 工 作 本 身 有 直 接 關 係 的 因 素 ， 又 稱 內 在 因 素(Intrinsic Factor)，某些工作情況出現時，可以使人感到滿意，但若不存在，
不致於造成不滿意，這些因素包括成就、認同感、工作本身、職責、
晉升、個人與專業的成長等，良好的激勵因素可導致工作者工作滿 意，但若缺乏這些因素時，工作者並不會感到不滿意。
(二)保健因子
與無直接關係的工作環境或條件因素，又稱外在因素(Extrinsic Factor)，指某些工作情況不佳時會造成不滿意，但這種不佳的情況 若消失，並不會導致滿意，這些因素包括組織政策、行政管理、上 級視導、薪資、人際關係、工作環境和地位等，當保健因素不足時，
工作者會產生不滿意，但如果這些因素獲得改善，工作者並不會導 致滿意感(鄒惠娟，2005)。
Herzberg 提出的激勵因子其實相當於 Maslow 的高層次需求，能 夠激勵工作者使其有滿意感，而保健因子相當於低層次需求，頂多消 除或降低工作不滿意，卻無法產生工作滿意。以往，總是認為工作滿 意的反面就是不滿意，所以只要去除造成工作不滿意的因素就會讓個 體在工作上感到滿意。此理論最大的貢獻，是將工作的滿意與不滿意 置 於 兩 個 不 同 的 連 續 體 上 ， 也 就 是 兩 者 的 構 面 並 不 相 互 對 立 ， 見 圖 2-2-2。相對於工作滿意的是無滿意，而相對於不滿意的應是無不滿 意。因此，消除使個人不滿意的保健因素，並不代表因此就能激勵個 人，而產生滿意感；若要達到工作滿意，就必須善用激勵因素，才能
境或增加薪水，只是讓教師「無不滿意」，不一定真的能激勵教師增 加工作滿意。若能促使他們教書有成就感、認同感、晉升機會、人際 與專業成長等內在之激勵因素，更能提高教師工作滿意度。
故 由Herzberg 的 雙 因 子 理 論 得 知 ， 必 須 消 除 不 滿 意 的 保 健 因 素，並有增進個人滿意的激勵因素，才能使個體得到真正的滿意。
圖 2-2-2 Herzberg 雙因子理論與傳統理論之觀點參照圖 資料來源：修改自秦夢群(2004)。
三、ERG 理論(Existence Relatedness Growth Theory)
Alderfer(1972) 主 張 存 在 需 求 (Existence Needs) 、 關 係 需 求 (Relatedness Needs) 與 成 長 需 求 (Growth Needs) 為 人 的 三 種 核 心 需 求，簡稱為「ERG 理論」。ERG 理論是修訂 Maslow 的需求層次論 而成，認為 Maslow 的需求理論有其優點，然而，各需求層次間的界
限並無清楚劃分，是否每個人存在這些需求，不得而知。雖然有層次 區分卻是共同存在的需求，其中高層次的需求為獲得滿足時，會加強 以低層次需求的滿足來替代。此三種需求的意涵分別說明如下(李青 芬等人，2002；陳水竹，2004)：
(一)存在需求：
是指各種各樣形式的生理與物質的慾望。例如：食物、衣服、
薪資、福利、工作環境等的需求，在工作環境中，可藉由報酬、福 利和愉快的環境而獲得滿足，此階段需求的性質大致與 Maslow 層 次需求理論中的生理和某些安全方面的需求相似。
(二)關係需求：
是指想要維持重要人際關係的慾望。如與同事、朋友、家人的 互動，是一種相互關懷的人際需求，ERG 理論的基本主張之一，人 們有傳達自己的思想與情感給別人的需求，同時也需求對方回饋並 獲得他人尊重，此階段需求的性質大致與 Maslow 層次需求理論中 的安全、愛與隸屬及尊重需求某些部分相似。
(三)成長需求：
指個體努力工作，不斷克服挑戰，充分發展各種潛能，追求成 長的一切需求。個體在環境或組織中想要發揮才能、發展潛力與追 求成長，以達到自我實現的需求。此階段需求的性質大致與 Maslow 層次需求理論中的自我實現與尊重需求某些方面相似。
ERG 理論雖以 Maslow 的需求層次理論為基礎，但有其差異，見 圖 2-2-3。Alderfer 認為：需求滿足不見得循序漸進，可能在追求滿足 的 過 程 中 遭 遇 挫 折 而 退 縮 ， 退 而 求 其 次 改 為 追 求 較 低 層 次 滿 足 的 現 象；另一方面，在同一個時間點，一個人亦可能追求一種以上不同層 次的需求，各層次之間並非互斥，只要能力許可或有心理上的需求。
例如：教師雖然為房屋貸款而疲於奔命，但仍會繼續追求和同事關係
圖 2-2-3 需求層次理論與 ERG 理論比較圖 資料來源：修改自陳水竹(2004)。
四、系統理論(System Theory)
Wernimont(1972)將影響個人工作滿意度歸納為兩種因素，一是外 在環境因素，包括組織政策、工作環境、薪資待遇、職位升遷、領導 能力、人際關係等因素，另一是內在個人因素，包括個人的成就感、
責任感、認同感、進步感、公平感、贊同感等。工作滿意度即受到此 兩種因素交互作用影響。由外在環境因素影響內在個人因素的滿意情 形，也影響個人整個工作滿意結果，此種結果又可回饋進而影響原先 的兩種變項，如此不斷循環，成為一種開放性動態的循環歷程(許川 濠，1998)，見圖 2-2-4。因此，學校領導者欲使教師工作感到滿意，
應營造外在良好的工作環境，使教師願意為學校努力工作，逐漸地從 外在工作滿意轉化為內在工作滿意，進而以提高工作效率。
圖2-2-4 工作滿意系統圖 資料來源：引自許原嘉(2002)，頁31。
五、公平理論 ( Equity Theory)
Adams 於 1963 年提出，從比較的觀點而發展出的一種論述，當 時的學者常應用此理論於工作環境中。認為工作滿意是人們會將自己 所投入於工作的時間、精力及技能和所獲得的金錢及精神上的報酬做 比較後所產生的一種感覺。Adams 主張工作者與組織間的交易要素分 為投入與結果兩項，工作者方面的投入因素是他們將來獲得報酬的根 據，包括學歷、經驗、技能及努力；另一方面組織提供的回饋有薪資、
邊際利益及工作賞識。因此公平理論有三個變項，見圖 2-2-5(王博 弘，1998)：
(一)工作投入：指個人認為他所投入於工作的一切，如年齡、性別、
教育程度、工作經驗、工作績效、時間、勞力、技術、盡責與 努力程度。
( 二 ) 工 作 報 酬 ： 指 個 人 認 為 由 於 他 的 付 出 所 得 到 的 一 切 成 果 與 價值，如薪資、地位、福利、升遷、人際、成就感等。
投入與產出之比率結果，並與同地位的同事相比較。比較的結 果決定了個人主觀認定的公平與否，當個人知覺公平時，則產 生滿足；若知覺不公平，則產生不滿足感。
圖 2-2-5 公平理論模式圖 資料來源：引自吳月娟(1998)，頁 42。
每 個 人 工 作 滿 意 程 度 乃 是 決 定 於 「 其 工 作 所 得 和 工 作 投 入 之 比 率」以及「其參考他人工作所得和工作投入之比率」的比較結果，兩 者差距越小，表示越公平，則工作滿意度越高，兩者差距越大，表示 越不公平，工作滿意度越低，而工作動機也隨之影響(邱麗家，2005）。
換言之，個人工作滿意的程度，乃是視工作者對自己的投入與報酬之 間是否公平而定，主觀地判斷相對公平與否，也會影響個人與團體組 織的工作表現，所以報酬被視為滿意度判斷的重要激勵因素。當一個 人覺得受到不公平待遇時，會有下列反應(楊雪慈，1999；李青芬等 人，2002；魏昌國，2004)：
(一)增加或減少自己對工作的投入。
(二)增加或減少自己對工作的報酬。
(三)在心理上扭曲對自我的認知。
(四)在心理上扭曲對他人的認知。
(五)改變參考比較的對象，以獲得適當的投入與報酬之比率。
(六)辭職或轉調其他部門。
六、期望理論 ( Valence-Instrumentality-Expectancy)
Vroom(1964)的期望理論是建立在以下三個基本概念上，參見圖 2-2-6：
(一)努力與績效的關聯性：工作者相信付出一定的努力之後，可以 提高達到個人績效的機率。
(二)績效與報酬的關聯性：工作者相信達到一定水準的績效就能得 到預期的報酬。
(三)吸引力：指個人主觀對工作潛在成果，或報酬的重視程度。
由上述內容可知一個人是否有努力意願，決定於自己的目標和值 不值得投注心血完成那些目標，這是期望理論所要說明和運用的基本 觀念。期望理論認為工作者在決定某些行為時，會依據上述三個概念 判斷、分析與整合。當個人的認知和實際的報酬以及與應得的報酬相 等時，才會達到工作滿足。故在Vroom 的期望理論中，可發現個人 在目標的吸引下，朝著目標努力，若能達到目標，則滿足期望，亦是 工作滿意，若無法達到目標，則期望無法得到滿足，相形之下工作也 無法滿意。
圖2-2-6 簡化期望理論圖 資料來源：引自李青芬等人(2002)，頁189。
Vroom 認為人們努力在工作上求表現，常會預期得到某種回饋 或獎賞，當預期的回饋未能適時出現時，就會影響到再努力的動機。
因此，動機可說是鼓舞一個人努力的力量，除了努力還必須加上個人 才能，以達到良好之工作表現，並且得到適當的結果與酬賞，進而維 持努力的動機，形成良性循環(鄒惠娟，2005)。
七、差距理論(Discrepancy Theory)
差距理論代表人物是Locke(1969)。差距理論是為了補足Vroom理 論的不足，而發展出來的另一套期望理論，其精神與Vroom的理論非 常相似，兩人認為人在工作上的動機與熱忱，乃基於個人對所期待報 酬的評量與個人在努力之後，能夠確實獲得所期待報酬的機率。其理 論和需求層次理論的不同在於，差距理論認為需求層次理論所談的個 人需求實現程度，尚不足以決定個人工作滿意的程度，而個人工作上 的實際所得與預期所得之間的差距，才是影響個人工作滿意主因(林 海清，1994)。亦即工作滿意的高低，是取決於個體在工作中「實際 獲得的結果」與「期望或預期獲得的結果」兩者間差距感受的大小，
若前者高於後者，則感到滿意；若前者低於後者，則感到不滿意 (賴 明莉，2002)，參見表2-2-2。
此理論最大影響，在於使領導者重視員工的報酬形式，能夠設計 各種獎勵計畫激勵員工工作動機；學校行政主管對於教師在工作上的 付出及報酬之間，應做適當的調和，在重視外在報酬之餘，也得重視 內在報酬，才能提升教師的工作滿意度。
表2-2-2 實際與期望所得差距感受比較表
差距 實際較期望高 實際與預期相等 實際較期望低 感受 感到更滿意 感到滿意 感到不滿意 資料來源：修改自魏碧鳳(2003)。
綜觀上述理論，各家學者各有其立論的要點，強調的概念與重點 有所不同，以致發展出許多不同的工作滿意理論，顯示工作滿意內容 是很複雜且層面相當多元。歸納上述的理論整理異同之處：需求層次 理論和ERG 理論認為個人需求層次越高時，比較容易達到滿意的狀 態，因此瞭解某人目前停留的需求層級並設法滿足，就能夠激勵這個 人，使他感到工作滿意；公平理論、期望理論主張個人主觀認定之預 期與實際所得之間的差距，來決定工作滿意的程度；雙因子理論和系 統 理 論 則 是 探 討 內 在 個 人 因 素 與 外 在 環 境 因 素 交 互 作 用 影 響 下 的 工 作滿意度。藉由工作滿意相關理論基礎之探討，研究者意在釐清影響 工作滿意度之相關因素與提升工作滿意、消除不滿意所建構的模式，
分析個人決定工作滿意之感受過程，以需求的觀點，瞭解某人停留的 需求層級，給予適當激勵設法滿足其感受。
第三節 工作滿意之意涵
一、工作滿意概念之歷史淵源
工作滿意的研究最早始於 19 世紀末工商企業界發展時期，當時 學 者 主 張 以 科 學 的 方 法 管 理 員 工 ， 認 為 人 類 工 作 主 要 是 為 了 獲 取 報 酬 ， 因 此 採 取 員 工 的 工 作 績 效 作 為 薪 資 給 付 依 據 。 科 學 管 理 之 父 Taylor 首倡科學管理理論(Scientific Management Theory)，主張以科學 化的管理制度及按件計酬來增加工作人員的效率(郭明德，1993)，滿 足 員 工 獲 取 金 錢 報 償 的 工 作 動 力 ， 員 工 將 會 竭 盡 心 力 完 成 指 定 的 工 作。Taylor 的主張過分重視員工的實際工作成果，強調工作效率和提 高 生 產 力 ， 將 人 視 為 生 產 過 程 中 機 器 的 附 件 ， 忽 略 員 工 的 感 受 與 態 度，而遭受世人批評。部分學者認為人類工作不只是追求金錢，在其 他各種心理需求及感受也應該納入考慮(周世傑，2005)。
Mayo, Roethisberger 與 Whitehead 於 1927 至 1932 年的霍桑實驗 (Hawthorne Experiment)，從事員工行為及工作效率關係的研究。結果 發 現 金 錢 報 酬 誘 因 並 非 唯 一 的 動 力 ， 員 工 在 工 作 情 境 中 的 態 度 、 情 感、工作參與、團體凝聚力及工作滿意，亦會影響其工作行為，此研 究開啟對員工的工作感受與反應等心理因素之重視。亦即說明工作產 能受物質環境影響較少，員工的產能表現受心理及社會因素的影響較 多，當領導階層重視員工人性問題，提升員工的工作滿意度以激發工 作動機提高績效。之後的工商企業管理者，開始注意如何激勵員工並 關 心 其 工 作 滿 意 的 議 題 ， 開 啟 對 工 作 滿 意 度 研 究 的 熱 潮 (潘 安 堂 ， 2002)。
Hoppock 在 1935 年發表《工作滿意》(Job Satisfaction)一書，工 作滿意一詞首次提出並出現於論著。由於當時行為學派相當興盛，員 工的心理因素被高度重視，認為員工的心理因素會影響工作效率，所 以此著作引發學術界及工商業界對工作滿意的研究興趣，其研究結果
也相當豐碩。研究發現工作滿意較佳者不但與上司同事之間的人際關 係較佳，並且不易有情緒失調的問題；員工心理需求若能得到滿足，
不但可改變本身行為，亦可激勵工作動機與提高工作產量(饒邦安，
1991；周世傑，2005；吳晨妤 2006)。學者重視組織成員之工作滿意 觀感後，也開始注意到影響教師工作的心理因素，認為教師心理滿意 程度可能是影響教學成效品質良窳的重要因素之一(吳清基，1989)。
二、工作滿意的意義
「Job Satisfaction」一詞在中文文獻中常見的翻譯有「工作滿意」
與「工作滿足」兩種，原文涵義實為相同；本研究以「工作滿意」為 主要用法，惟若為便於說明，二者在本研究交互使用，代表意義相同。
研究者整理近年來國內、外學者對工作滿意所下的定義，如表 2-3-1 和表 2-3-2：
表 2-3-1 國內學者對工作滿意度定義
研究者 年代 工作滿意度定義
張春興 1992 個人或多數員工對其所任工作感到滿意的程度。工作 滿意與否與很多因素有關：諸如薪水高低、加薪方式、
工作時間、工作地點、工作性質、升遷機會、人際關 係、管理方式等均屬之。
謝百亮 1995 工作滿意的一般性定義可分為三類：
1.工作滿意是個人對其所從事工作的情意反應或感受 2.工作滿意是個人對於他的工作的知覺與原來預期之
間的差距。
3.工作滿意是個人對其工作各層面特性的情意反應或 感覺之總和。
許瑞芳 2001 個人對其工作的感受與評價，亦即個人對工作過程或 工作結果作一種主觀的預期判斷，而此判斷是屬於態 度或感覺的情意取向。
