高職綜合職能科之發展

一、高職綜合職能科之設置緣由

羅清水(2005)指出特殊教育之規劃與發展是一個國家教育進步 與成長之參考依據，也是國家社會發展與人權保障之重要指標；亦即 愈先進、進步的國家，特殊教育制度規劃愈完善。1984 年 12 月 17 日特殊教育法公布實施，並於 2004 年 6 月 23 日最新修訂後，相關子 法陸續訂定公布，特殊教育發展的架構愈趨明朗完備，從此特殊教育 邁入新的紀元，特殊教育的推動更具制度化與普及化。特殊教育在各 項法令增修完成與政府投入大筆經費後，在特殊學生的升學與輔導、

軟硬體設備的充實、課程與教材的研發、申訴與福利、專業團隊服務、

輔助器材及相關支持服務等措施，皆有大幅進步，排除各種環境中有 形、無形的限制，使特教的發展能逐步實現教育機會均等、有教無類 及因材施教等理想(林寶貴，2000；吳榕峰，2002)。

政 府 為 了 使 智 能 障 礙 學 生 能 和 普 通 學 生 一 樣 享 有 教 育 均 等 的 機 會，使其能充分發揮潛能，回歸社會獨立自主生活。在國民教育階段，

中 畢 業 後 得 以 繼 續 接 受 特 殊 教 育 的 服 務 ， 但 對 輕 度 智 能 障 礙 學 生 而 言，卻因特殊學校高職部招收對象有別，且名額有限，加上家長對特 殊學校的刻板觀念及避免不必要的標記，所以大部分家長不願意將自 己孩子送到特殊學校就讀(林惠芬，1998)，只好自行參加升學考試、

進入職場就業或是閒賦在家。考取普通高中職就讀的學生，常因缺乏 特殊教育的支持與輔導使其未能適性發展，在此諸多因素下，這些國 中 畢 業 的 輕 度 智 能 障 礙 學 生 ， 一 直 缺 乏 繼 續 接 受 特 殊 教 育 服 務 之 機 會。

自 81 學年度開始，國民中學實施多元升高中職方案，國中畢業 生升學機會增加，導致許多高職學校招生出現不足額的現象，留下很 多的空缺，造成師資、設備及場地等教育資源的浪費。有鑑於此，教 育部自 83 學年度起，以高職的師資及教學資源，試辦高職特殊教育 實驗班，以獨立設班及實用技能班方式招生，全國計有 24 校 17 類科 參與，招收輕度智能障礙之國中畢業生就讀，開班之初，學生有部分 未領得輕度智能障礙手冊，經各縣市教育局特殊教育鑑定安置委員會 通過，仍准予就學，使其接受高職教育，習得一技之長，畢業後順利 安排就業機會，成為一位生產者，減輕家庭和社會的負擔，融入社會 常態生活(莊中興，2001)。教育部對實驗班進行訪視評估後，發現高 職特殊教育實驗班對輕度智能障礙者有莫大的幫助，雖然仍有不少困 難有待克服，但家長及辦理學校對實驗班均持正面且肯定的態度(郭 世育，2002)。

1997 年特殊教育法修正公布後，教育部依法積極辦理高中職特 殊教育，並於 1999 年訂定「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦 法」(教育部，2002)，自 88 學年度起，將高職特殊教育實驗班，正 式納入編制，成為高職特教班，並統一科別名為「綜合職能科」。接 著 90 學年度起實施「身心障礙學生十二年就學安置四年計畫」，身 心障礙學生升高中、高職(含特殊學校)均採申請入學方式，透過能力

評估測驗評估後，依社區化原則採彈性且多元的安置，讓他們有接受 高 級 中 等 教 育 階 段 之 適 性 教 育 的 機 會 ， 藉 此 增 進 身 心 障 礙 學 生 在 生 活、學習、社會及職業等各方面的能力與條件，並且達成適性發展的 目標，不致因本身障礙而中斷學習(金慶瑞、王家玲，2003；劉福鎔，

2005)。根據特殊教育法第 13 條規定：「身心障礙學生之教育安置，

應以滿足學生學習需要為前提，最少限制環境為原則。直轄市及縣(市) 主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性」。因此，在 選擇安置的場所時，障礙的程度並非為唯一的考量，還需根據特殊學 生的學習能力、社會適應能力、基本職業能力、家長意願及社區化等 因素來綜合判斷之。而且，為避免錯誤安置對學生造成身心的傷害，

在安置之後每年應重新評估安置的適當與否，遇有錯誤安置的情形，

應立即給予再安置，以期特教學生均能安置在最符合其需要的環境，

充分發展其潛能(教育部，2007c)。

二、高職綜合職能科之教育目標

設立高職特教班的目的，在於提供輕度智能障礙者就讀職業學程 的機會，以培養個人、社會與職業適應能力，而成為獨立自主的國民。

為實現此一目的，需達到下列目標(教育部，2000)：

(一)鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及 家庭生活的適應能力。

(二)了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及 社區的適應能力。

(三)認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及 社會的服務能力。

特殊教育強調適性與個別化教學，其功能主要在彌補普通教育的 不足，教育工作者應當協助他們準備未來的生活能力，以適應多元的

卻有競爭力的工作，回歸獨立自主的生活。國中畢業身心障礙學生得 依意願安置就讀高職特教班，提供職業教育課程，高二起逐年增加校 外職場實習時數，以實作為主，加強與社區職場合作，學生由做中學，

訓練其職場實作經驗，增進及培養學生就業、社交與休閒能力，做好 生涯規劃。使其能成功地適應學校生活和未來職場生活，在高職畢業 後順利銜接就業。而校外職場實習是一種教人結網捕魚的教育，採取 支持性就業模式，學生到職業場所學習工作，同時教師亦到現場從事 教學，使學生在真實的工作情境中適應工作環境及學習職業技能，培 育 身 心 障 礙 學 生 具 有 一 技 之 長 ， 擁 有 自 立 更 生 的 能 力 ( 陳 清 和 ， 2001)。在此過程中，教師帶領學生走入社會、接近人群，讓社會大 眾以平常心來認識、瞭解他們，只要提供適當的實習機會給學生，就 會看見他們勤奮不懈的學習精神，和原本刻板化的認知有所不同，進 而提供就業機會給他們。如此可減少家庭負擔、促進國家社會與人權 的發展，讓這群不被看好的孩子有減輕社會成本，甚至回饋社會的機 會，這也是高職綜合職能科更深層的教育目標。

三、高職綜合職能科教師之角色

教師品質的良窳攸關教育的成效，而特殊教育教師的角色，隨著 特殊教育理念的轉變。在1970年代強調特教教師的教學技能，如教育 之知能、教學計畫、教學實施、診斷與評量等方面的理念，後來加入 輔導與合作的理念。1980年代，除了上述能力之外，強調特殊教育教 師合作技能，如具備人際互動的能力、提供親職教育、鼓勵家長參與 及增進專業發展(江明曄，1997)。黃鈴雅(2005)認為高職綜合職能科 教師專業知能包含：教育目標與特教理念、課程教學與教材設計、評 鑑與評量、學生教學與輔導、溝通協調與合作、教師權責與倫理、組 織運作與法規及善用社會資源。在高職綜合職能科任教的教師，基本 上都受過特教專業知能訓練，較具有愛心、信心及耐心等特質，足以

提供學生適性的教學，願意不辭辛勞教導學生，引導學生不斷地向上 提升；在教學過程中，伺機提醒學生做人、做事的道理和處世接物的 態度，並能以身作則；適時發現學生個別問題立即給予輔導，以增進 學生生活適應及學習效能。

綜合職能科學生經過學校的教育、課程訓練、職業輔導，大多具 備就業能力，但是，在職場的適應力與穩定度往往較一般人差，以致 經常遭受到被辭掉工作的情形，必須時常轉換職場，甚至在家待業終 其 一 生 。 然 而 高 職 綜 合 職 能 科 的 學 生 通 常 是 以 高 職 為 就 學 的 最 後 階 段，在這段就學期間能夠學得一技之長，對於智能障礙學生的轉銜教 育工作顯得格外重要。因此，教導學生具備基本工作技能和敬業精神 及工作態度，繁瑣的個別化轉銜計畫之擬定與推行，使學生畢業後能 順利銜接到工作職場，畢業生的就業後之追蹤輔導等，都是高職綜合 職能科教師專業知能之範疇。

特教班教師在實際教學工作上常感到困擾甚至萌生倦怠之意，影 響的因素如：學生的個別差異太大，學生伴隨著其他障礙問題非教師 所能處理，填寫學生資料過多，導師工作事項繁雜，不易取得適合學 生的教材，缺乏適合的測驗工具，學生家庭支持度不夠或家長的配合 度不足，對學生入學篩選與鑑別存疑，社會大眾對啟智教育的漠視，

缺乏與普通班的交流學生等問題(江明曄，1997；郭世育，2002)。

特殊教育教師是學校的一環，也是直接面對特殊學生的第一線教 育人員，教師必須不斷地充實新知以實現自我，特別是專業能力的提 升是高職綜合職能科教師的一項重要指標。從事身心障礙類的教師在 教學工作、行政支持、學習新知、學生特性與家長關係等方面，都是 教師難以迴避的挑戰，為了迎合工作環境的需求，使得對專業知能重 視程度與日遽增，不斷地在職進修遂形成了工作上的基本要求，當然 教師要擁有諸多能力是不容易的，必須透過研習、進修等相關配套方

獲得自我滿足。

綜觀上述，高職綜合職能科之設置有其特殊的背景意義，在教育 均等的前提下，透過能力評估測驗評估後，依社區化原則採多元彈性 的安置，身心障礙學生都能進入高職接受適性教育的機會。高職綜合 職能科之目標在此階段為加強職業技能的培養，在符合身心特性和學 習的需求下，藉由職業教育及校外實習課程的訓練，增添順利就業轉 銜的本錢，也開啟了輕度智能障礙孩子的另一扇窗。而高職綜合職能

綜觀上述，高職綜合職能科之設置有其特殊的背景意義，在教育 均等的前提下，透過能力評估測驗評估後，依社區化原則採多元彈性 的安置，身心障礙學生都能進入高職接受適性教育的機會。高職綜合 職能科之目標在此階段為加強職業技能的培養，在符合身心特性和學 習的需求下，藉由職業教育及校外實習課程的訓練，增添順利就業轉 銜的本錢，也開啟了輕度智能障礙孩子的另一扇窗。而高職綜合職能