第一章 緒論
本章主要在陳述研究背景、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍和 限制。各內容分述如下：
第一節 問題背景
在 聯 合 國 教 育 科 學 文 化 組 織 （ UNISCO ） 的 國 際 體 育 運 動 憲 章
（International Charter of Physical Education and Sport）第一條第 二項指出，體育是所有人的權益，尤其對於身心障礙者，體育是促進健全 人格的教育方式（Carolyn ＆ Deborah, 2003；李偉清，2003）。但由過 去研究中發現，許多身心障礙學生的健康與體適能均普遍低落，其主要影 響因子為缺乏運動與不當的飲食（Carolyn ＆ Deborah, 2003；劉明增，
2004；黃國庭，2004），所以如何讓身心障礙學生藉由體育活動以提高其 健康水準與體適能？將是一重要議題。為身心障礙學生所提供的體育課稱 為適應體育（Adapted Physical Education）（教育部，1998），適應體 育在美國健康體育休閒舞蹈協會（AAHPERD）定義為一種多樣化的活動設 計，主要為符合特殊學生的需求（闕月清、游添燈，1998），其主要理念 是依據學生能力及興趣藉由體育課程與身體活動，提升其健康體適能並進 而改善生活形態（Sherrill, 2004），所以適應體育對於身心障礙學生相 當重要。
世界各國對於身心障礙者的態度由排斥到接納、由漠視到提供服務已 經歷數百年（陳麗如，2004），特殊教育也由過去的隔離式轉向融合式。融 合教育（Inclusive Education）主要是基於對人權基本尊重以及維護教育 均等的理念，倡導者主張特殊教育應是反隔離與反標籤，因為標籤給予學 生一定程度的傷害且隔離式的特殊教育效果不佳（陳麗如，2005），所以為
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了讓學生可以更早適應社會及融入社會，現今融合教育已成為教育發展的 主流（張廣義，2001）。我國將融合教育的理念明訂於法令中是在 1997 年 4 月 22 日由立法院所訂定的『特殊教育法修正案』，當中除了提到身心障礙 學生入學向下延伸至三歲，並規定特殊教育預算比例，中央不得少於 3％，
地方政府不得少於 5％外。在第十三條特別提及：「…身心障礙學生之安置，
應滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則。」及第十四條：「…
應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法。」，揭示了我國融 合教育的意涵，並期望讓所有學生都在主流環境接受教育且塑造一個適合 每位學生學習的環境（Madhumita ＆ Abraham, 2004；陳麗如，2004）。
目前我國在高中職以下（含學前教育階段）的身心障礙學生，有 66,690 人是安置在普通班級中接受特殊教育或資源教室方案服務，佔身心障礙學 生的 64.8％（陳麗如，2004）。隨著身心障礙學生安置於普通班級中的比例 逐漸增加，使得大部分普通班教師面臨需教導身心障礙學生的情況。在研 究中指出教師是影響融合教育的關鍵人物（Madhumita ＆ Abraham,
2004），所以教師對融合教育的態度與專業能力將是重要關鍵，不過我國在 融合教育的推動與制訂過程中，對於融合教育的宣導與基層教師專業能力 訓練是缺乏的（張廣義，2001），使得教師們充滿著許多疑慮與不安（胡永 崇、蔡進昌、陳正專，2001）。
學校體育課程的部分受到融合教育的影響，所以目前大部分學校以融 合式體育為主要安置型態（葉宏達，2005），但在相關研究卻指出目前有六 到七成教師自認為自己不適合擔任融合式體育教學、有七成的特殊學生在 融合式體育課中是獨自在一旁活動的（黃月嬋，2006），可見我國目前融 合式體育教學出現了相關問題。為了解體育教師在面對特殊學生時為何感 到無力教學？且如何幫助身心障礙學生可以參與體育課程？將是本研究所
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關心之重要問題。
研究者本身為台中教育大學體育系碩士班的一般學生，在一次機緣下 接觸到本次研究中的批判性諍友王老師（化名），王老師是一位具有教育 熱忱與愛心的體育科任教師並為學校的特教組長，其教導的學生大部分為 三年級，在本學期第一次接觸到身心障礙學生，此學生為一位患有中度智 能障礙之學生，在教學過程中王老師感到非常無力，因為這位學生經常不 參與體育課，在學校各處亂晃，造成王老師極度的困擾。所以引發研究者 想藉由行動研究方式期望改善這位學生不參與體育課的情況，並提升教師 的教學效能。
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