智能障礙學生特質分析

過去對智能障礙的認定主要以智力測驗的結果為依據，但隨著時代的 進步，對於智能障礙的概念也有不同的看法，1992 年由美國的智能不足學 會(American Association on Mental Retardation，簡稱AAMR) 之「專門 名詞分類委員會」(Terminology and Classification Committee)將智能 不足定義為：「個人某些能力的缺陷，呈現一般智能表現顯著低於平均數，

同時在下列應用性適應能力領域中存在兩個或兩個以上的缺陷：溝通能 力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運用、自我指導、健康與安全、

實用性學業、休閒娛樂以及工作。智能不足發生在十八歲之前。」(莊美鈴、

林曼蕙，1998；滕德政，2004)。我國目前特殊教育法 (2004)所稱之身心 障礙，種類如以下十二類：

（一）智能障礙。

（二）視覺障礙。

（三）聽覺障礙。

（四）語言障礙。

（五）肢體障礙。

（六）身體病弱。

（七）嚴重情緒障礙。

（八）學習障礙。

（九）多重障礙。

（十）自閉症。

（十一）發展遲緩。

（十二）其他顯著障礙。

智能障礙為其中一類，由教育部特殊教育工作小組的通報系統統計 衛生署衛署醫字第0910014799號公告修正。

綜合國內外對智能障礙所下的定義可以發現，智能障礙主要發生在十 八歲之前，並分成四種等級，其形成原因主要為發展過程中受先天或後天 的種種因素，導致其智力發展遲緩或停滯，所以其測驗結果低於平均數，

且學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上，較同年齡 學生緩慢，所以可以瞭解其特別需要協助、教育、照顧與訓練。

二、智能障礙的身心特徵

由過去研究中可瞭解到，病理型智能障礙學生的障礙原因，主要為聯 合區的器質性傷害，以致於造成第一級、第二級感覺及運動區的器質性障 礙，而生理型智能障礙學生的障礙原因，主要為大腦聯合區的機能有發展 遲緩現象（莊美鈴、林曼蕙，1998）。以上的學理基礎可瞭解智能障礙主 要成因，Winnick (1979)從發展理論上將發展的要素分成知覺、運動、身 體、學習能力、認知等五個領域，每個領域在發展的階段過程中，都有其 階段性的發展特徵，這些階段性的特徵若無法在最合適的時期給予適當的 指導，使其得到充分的滿足和發展，將影響次一階段的學習和發展。智能 障礙的主要特徵包含『智力』與『適應行為』兩方面：在智力的部分包括 了認知能力、學習能力；在適應的部分包括日常生活適應能力與社會適應 能力兩部分（洪榮照，1997）。結合Winnick (1979) 的發展理論與洪榮照、

張昇鵬（1999）一般特徵將國小階段的智能障礙學生的行為特徵分成五部 分進行探討：（一）生理與心理發展、（二）學習與認知能力發展、（三）知 覺能力、（四）適應能力、（五）運動能力發展。

（一）生理與心理發展

一般而言智能障礙學生在生理的成長上，因其嚴重程度的增加而越明 顯，與同年齡兒童比較，無論在身高、體重、骨骼的成長亦比普通兒童發 展較緩慢。在動作表現上，最差的是視覺控制、平衡、上肢協調、速度與

靈巧（李香芬，2002），而在跑步的體力與敏捷性表現較好，以下就多位學

（陳榮華，1992；何華國，1994；莊美鈴、林曼蕙，1998）

智能障礙學生的心理及人格的發展，並不完全受智力程度的影響，環境 與生活經驗最具影響力（李香芬，2002）。國小階段智能障礙學人格上有以 下特質（洪榮照、張昇鵬，1999；許天威、徐亨良、張勝成，2000）： 1. 行為固執，缺乏應變能力人格特質較僵化，做事缺乏彈性。

（二）學習與認知能力發展

學習與認知能力的部分本文主要針對注意力、記憶力、知覺能力進行 分析：

1.注意力：

智能障礙學生在注意力上很容易有缺陷，且通常有三種情況（林美和，

1992；鈕文英，2003）。

（1）注意力無法持久：注意力容易分散，且在學習情境 中，容易受到 外在環境吸引或干擾。

（2）注意力廣度較小：無法同時學習過多事物，對於學習的內容或教材 不能在短時間內迅速理解。

（3）過度分心：對於該注意事情的辦別有困難，如不該注意或不需注意 的刺激加以注意，但對於有意義的刺激卻無法專注，因而無法將注 意力灌注在學習工作上，這種現象在外因性智能障礙學生最為常 見。

2.記憶力：

記憶力是個體學習的主要要素。要有效的學習必須對學習的內容加以 記憶，並運用在類似情境中但智障者通常不會（李香芬，2002）。由許多 研究指出，智能障礙者的短期記憶力由於其腦神經受到刺激所遺留下來刺 激痕跡較一般人容易消失，進而影響其記憶儲存和概念組織，所以智能障 礙者的記憶有所缺陷（林美和，1992）。

表八 智能障礙學生的學習能力特徵 可獲得以下益處（尚憶薇，2002；Sherrill, 2004）：

1.增加思考能力：由體育課可培養智能障礙學生認知、感覺、思考、判斷、

作、溝通及人際互動的關係。

4.增加自我表達的機會：透過練習與參與，可以讓智能障礙學生表現運動 的能力，並培養適時、適度控制力量的能力。

5.開啟對運動的喜好：藉由體育課可增加智能障礙學生運動的經驗，以啟 發其對於運動的愛好興趣。

6.促進身體的健康：藉由適當的體育活動可增加智能障礙學生的體適能並 調劑身心健康。

根據莊美鈴、林曼蕙（1998）及 Sherrill（2004）提出智能障礙學生 在體育課學習時有以下特徵：

1. 注意力時間較短且不易集中：容易受周圍的刺激影響，所以集中精神的 時間短暫，且會因為注意力不易集中，而影響學習。

2. 學習動機較為低落：對於事物缺乏好奇心和興趣，而且因為以往的失敗 經驗，使他們每遇到較難的學習情境，有時會出現逃避的行為。

3. 缺乏耐心:智能障礙學生因為注意力較無法集中，並受之前的失敗經驗的 影響，可能會使得其對事情缺乏耐心。

4. 溝通能力較差：在運動或遊戲時與同伴的溝通能力不足，且容易出現爭 吵的問題。

5. 記憶力差：學習動作時容易忘記所以必須透過不斷的練習。

6. 反應較慢：因為知覺、認知較為遲緩，所以對於事物的反應為緩慢。

7. 學習速度較慢：因為學習時資訊的獲取的量較一般人少，使得學習時速 度慢。

8. 統整及類化之能力差：對於事物無法做整體的瞭解，且無法舉一反三的 應用。

9. 協調能力不足、動作發展遲緩：智能障礙學生的動作發展約比一般學生

慢二到五年，所以在學習運動技能時，行為較為笨拙，也因為這樣造成 動作協調性較差。

二、 智能障礙學生參與體育活動研究

智能障礙學生較少有機會從事自動自發的體育活動（尚憶薇、郭正 煜，2002），透過體育課可提升智能障礙學生身體活動量（許伯榮、潘倩玉，

2006），尚憶薇（2002）的研究指出在教導智能障礙學生體育活動時，應減 量減少解說時間，多多運用示範技巧，適時的扮演協助者的角色，且簡化 遊戲規則或內容，增加參與活動的樂趣。且在陳文祥（2006）的研究中更 發現體育課，可以讓學生彼此協助、共同參與以發展同儕的感情，且運用 發展模式課程在融合式體育教學中，對於智能障礙學生及運動能力較差的 同學，都獲得很好的成果，讓他們提升了自信心。所以當智能障礙學生建 立自信心，在參與體育活動時會提升自我決定的表現與參與時間。

由表九中可發現我國目前針對智能障礙學生參與體育活動的相關研 究，大多以調查研究與準實驗研究為主；且關心的議題主要為體適能、方 案介入及課程設計為主，且研究結果發現：（一）體適能研究：我國目前 智能障礙學生的體適能較一般學生差且影響體適能差異的因素有障礙的程 度、學生的運動經驗、飲食習慣有關。（二）方案介入：針對 14-17 歲的 輕度智能障礙學生實施水中有氧課程可提高其平衡感、針對 12-18 歲中度 智能障礙學生長期實施游泳訓練對其生活自理、動作能力、溝通能力、社 會技巧和整體生活適應能力有顯著影響。（三）課程設計：在融合式體育 教學情境中，對於中度智能障礙實施發展模式課程能有效增加學生主動學 習的時間和參與運動時間及提高學生自我決定的次數、運用合作式教學法 可提升輕度智能障礙學生智能障礙學生師生互動關係與學習動機及同儕互 動關係和同儕社會地位。

表九 智能障礙學生參與體育活動相關研究

續表九 智能障礙學生參與體育活動相關研究

SOFIT(system for observing fitness

instruction time)

致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙（衛生署，2000），且因 為其障礙因素進而影響其學習狀況，但相關研究中指出透過體育課程可提 升智能障礙學生：思考能力、體力、社交參與的能力、練習自我表達、啟 發對運動的喜好與促進身體的健康。所以可見得體育課程對於智能障礙學 生之重要性。除此之外在相關更加實證運動對於身心障礙學生提升體適能 與健康是有幫助的且藉由融合式體育教學的相關策略或課程實施，可提高 學生主動學習的時間和主動活動時間、提高學生自我決定的次數、學習動 機、師生互動及同儕互動的關係，所以應積極提升讓智能障礙學生參與體 育課程之機會，以增加其健康體適能、學習動機、同儕互動的關係。