融合式體育教學策略運用於中度智能障礙學生之行動研究

國立台中教育大學教育學院體育學系碩士論文

指導教授:黃月嬋 教授

融合式體育教學策略運用於中度智

能障礙學生之行動研究

研究生:陳慧如 撰

中華民國九十六年七月

融合式體育教學策略運用於中度智能障礙學生之行動研究

摘要

本研究旨在探討教師如何運用融合式體育教學策略改善中度智能 障礙學生參與體育課程的情況，及研究者在過程中如何克服研究所遭 遇之問題。本研究採用行動研究法，在研究過程中以質性方法進行資 料的蒐集，包括：觀察紀錄、訪談、教學日誌、檔案文件以及研究者 的省思札記等，並以三角校正法分析資料。研究者以健康國小一個有 一位中度智能障礙學生的三年級班級為研究對象，進行四個月的融合 式體育教學。茲將研究結果歸納如下三點：第一點教師運用獎勵策 略、轉移情境策略、轉換課程策略提升中度智能障礙學生參與動機。 第二點教師運用簡化課程難度策略、同儕指導策略提升中度智能障礙 學生籃球運球、傳球與樂樂棒球打擊、傳接球動作能力。第三點在行 動研究過程中，教師不斷地省思，改進教學品質，有助於研究者將教 學理念落實於教學實務當中，獲得教學專業的成長。 關鍵字:融合式體育、教學策略、智能障礙

Action research on teaching strategies of inclusive physical

education used on student with moderate mental retardation.

Abstract

Action research was designed to describe how the effects of the teaching strategies of inclusive physical education used on student with moderate mental retardation, and how the researcher overcome problems during the research process of teaching in inclusive physical education class for the 3rd graders. Data collection methods included the participant observation, interview, portfolio and documents. The participants of this study were a third grader class from an elementary school. There were four months of action research conducted during the process. The results

indicated three major findings as follow：

1. The teaching strategies of inclusive physical education can improve the student with moderate mental retardation incentive of joining activity. 2. The teaching strategies of inclusive physical education can improve the

movement skills of moderate mental retardation.

3. The teacher could continuously improve the teaching skills through the action research.

Keywords: teaching strategies, inclusive physical education, intellectual

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目錄

第一章 緒論

第一節 問題背景--- 1 第二節 研究目的與問題 --- 4 第三節 名詞釋義--- 5 第四節 研究範圍與限制 --- 7

第二章 文獻探討

第一節 融合式體育內容與實施現況--- 9 第二節 融合式體育教學策略與相關研究--- 23 第三節 智能障礙學生特質分析 --- 31

第三章 研究方法與設計

第一節 研究方法--- 43 第二節 研究情境與參與者 --- 45 第三節 研究步驟--- 47 第四節 研究工具--- 58 第五節 資料蒐集整理分析及撰寫 --- 61 第六節 研究信度及效度 --- 68 第七節 研究倫理--- 70 頁碼

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第四章 研究發現與討論

第一節 融合式體育教學策略對中度智能障礙學生參與的影響 - 71 第二節 融合式體育教學策略對中度智能障礙學生動作參與的影響 --- 96 第三節 綜合討論--- 129

第五章 結論與建議

第一節 結論 --- 141 第二節 建議 --- 143

參考文獻 --- 144

附錄

附錄一 個案的體育 IEP 內容及評估表 --- 155 附錄二 個案身體基本活動能力檢測表 --- 161 附錄三 訪談逐字稿紀錄格式 --- 163 附錄四 家長同意書 --- 164 附錄五 老師同意書 --- 165 附錄六 訪談大綱 --- 166

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表次

頁次 表一 美國適應體育發展階段……… 11 表二 融合式體育實施現況調查表……… 17 表三 融合式體育教學調查研究……… 18 表四 融合式體育教學準實驗設計相關……… 21 表五 融合式體育教學策略相關研究……… 29 表六 智能障礙分級表……… 32 表七 智能障礙學生的動作特徵表 ……… 34 表八 智能障礙學生的學習能力特徵 ……… 36 表九 智能障礙學生參與體育活動相關研究 ……… 39 表十 行動研究方案對照表 ……… 51 表十一 非正式訪談日程表 ……… 62 表十二 類屬編碼清單 ……… 67 表十三 個案樂樂棒球能力評估表 ……… 104 表十四 個案籃球比賽表現表……… 118 表十五 個案籃球動作能力評估表……… 126

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圖次

頁次 圖一 行動研究步驟 ……… 48 圖二 方案一流程圖 ……… 52 圖三 方案二 流程圖……… 55

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第一章 緒論

本章主要在陳述研究背景、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍和 限制。各內容分述如下：

第一節 問題背景

在 聯 合 國 教 育 科 學 文 化 組 織 （ UNISCO ） 的 國 際 體 育 運 動 憲 章 （International Charter of Physical Education and Sport）第一條第 二項指出，體育是所有人的權益，尤其對於身心障礙者，體育是促進健全 人格的教育方式（Carolyn ＆ Deborah, 2003；李偉清，2003）。但由過 去研究中發現，許多身心障礙學生的健康與體適能均普遍低落，其主要影 響因子為缺乏運動與不當的飲食（Carolyn ＆ Deborah, 2003；劉明增， 2004；黃國庭，2004），所以如何讓身心障礙學生藉由體育活動以提高其 健康水準與體適能？將是一重要議題。為身心障礙學生所提供的體育課稱 為適應體育（Adapted Physical Education）（教育部，1998），適應體 育在美國健康體育休閒舞蹈協會（AAHPERD）定義為一種多樣化的活動設 計，主要為符合特殊學生的需求（闕月清、游添燈，1998），其主要理念 是依據學生能力及興趣藉由體育課程與身體活動，提升其健康體適能並進 而改善生活形態（Sherrill, 2004），所以適應體育對於身心障礙學生相 當重要。 世界各國對於身心障礙者的態度由排斥到接納、由漠視到提供服務已 經歷數百年（陳麗如，2004），特殊教育也由過去的隔離式轉向融合式。融 合教育（Inclusive Education）主要是基於對人權基本尊重以及維護教育 均等的理念，倡導者主張特殊教育應是反隔離與反標籤，因為標籤給予學 生一定程度的傷害且隔離式的特殊教育效果不佳（陳麗如，2005），所以為

2 了讓學生可以更早適應社會及融入社會，現今融合教育已成為教育發展的 主流（張廣義，2001）。我國將融合教育的理念明訂於法令中是在 1997 年 4 月 22 日由立法院所訂定的『特殊教育法修正案』，當中除了提到身心障礙 學生入學向下延伸至三歲，並規定特殊教育預算比例，中央不得少於 3％， 地方政府不得少於 5％外。在第十三條特別提及：「…身心障礙學生之安置， 應滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則。」及第十四條：「… 應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法。」，揭示了我國融 合教育的意涵，並期望讓所有學生都在主流環境接受教育且塑造一個適合 每位學生學習的環境（Madhumita ＆ Abraham, 2004；陳麗如，2004）。 目前我國在高中職以下（含學前教育階段）的身心障礙學生，有 66,690 人是安置在普通班級中接受特殊教育或資源教室方案服務，佔身心障礙學 生的 64.8％（陳麗如，2004）。隨著身心障礙學生安置於普通班級中的比例 逐漸增加，使得大部分普通班教師面臨需教導身心障礙學生的情況。在研 究中指出教師是影響融合教育的關鍵人物（Madhumita ＆ Abraham, 2004），所以教師對融合教育的態度與專業能力將是重要關鍵，不過我國在 融合教育的推動與制訂過程中，對於融合教育的宣導與基層教師專業能力 訓練是缺乏的（張廣義，2001），使得教師們充滿著許多疑慮與不安（胡永 崇、蔡進昌、陳正專，2001）。 學校體育課程的部分受到融合教育的影響，所以目前大部分學校以融 合式體育為主要安置型態（葉宏達，2005），但在相關研究卻指出目前有六 到七成教師自認為自己不適合擔任融合式體育教學、有七成的特殊學生在 融合式體育課中是獨自在一旁活動的（黃月嬋，2006），可見我國目前融 合式體育教學出現了相關問題。為了解體育教師在面對特殊學生時為何感 到無力教學？且如何幫助身心障礙學生可以參與體育課程？將是本研究所

3 關心之重要問題。 研究者本身為台中教育大學體育系碩士班的一般學生，在一次機緣下 接觸到本次研究中的批判性諍友王老師（化名），王老師是一位具有教育 熱忱與愛心的體育科任教師並為學校的特教組長，其教導的學生大部分為 三年級，在本學期第一次接觸到身心障礙學生，此學生為一位患有中度智 能障礙之學生，在教學過程中王老師感到非常無力，因為這位學生經常不 參與體育課，在學校各處亂晃，造成王老師極度的困擾。所以引發研究者 想藉由行動研究方式期望改善這位學生不參與體育課的情況，並提升教師 的教學效能。

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第二節 研究目的與問題

本研究目的是希望能透過行動研究的過程，探討教師面對融合式體育 教學情境時，教師如何運用融合式體育教學策略改善中度智能障礙學生參 與體育課程的情況，並反思教學過程中遇到的種種問題解決之道。 基於上述之研究目的，本研究之主要問題在於體育教師面對中度智能 障礙學生時如何改善其參與融合式體育的情況?依據此問題發展出以下子 題: 一、 中度智能障礙學生在融合式體育的參與情況如何？為何會如此？教 師如何運用教學策略改善其參與情況？最後得到結果為何？ 二、 中度智能障礙學生動作參與之情況如何？為何會如此？教師如何運 用教學策略提升其動作參與的情況？最後得到結果為何？

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第三節 名詞釋義

一、 融合式體育

融合式體育(Inclusive Physical Education )包含融合教育與適應 體育的概念，期望透過體育課程提升身心障礙學生參與身體活動的機會， 且讓學生在過程中提升體適能與健康，最後達到個體健康安適狀態（謝玉 姿，2004）。本研究所指的融合式體育情境是台中市健康小學（化名），一 個有一位中度智能障礙學生的三年級普通班。 二、 智能障礙 智能障礙，依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 (教育部，2006) 中的鑑定標準：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數 負二個標準差（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習 等表現上較同年齡者有顯著困難情形，個體必須要同時符合前述兩項標準 方能判斷為智能障礙。本研究的個案屬於中度智能障礙是經由台中市特殊 教育檢定安置輔導委員會（簡稱「鑑輔會」）鑑定，其個別智力測驗結果， 介於平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，同時在學科學習、 社會情緒和溝通有困難，符合中度智能窒礙標準，經法律程序申請取得中 度身心障礙手冊，再由鑑輔會改安置於國小之普通班級接受資源教室方案 服務的學生。 三、 教學策略 目前針對教學策略有三種定義：（一）理解成教學設計，即是為了達 到教學目標而制訂教學實施的綜合性方案。（二）藉由教學方法、教學模 式和教學手段體現教學理念或原理。（三）為達到教學目的所採用的教學 方法與方式（劉健，2004）。所以教學策略主要為是達到教學目的、目標 所提供的服務，本研究主要所指的教學策略是教師為了達到教學目標在課

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堂中所使用的教學方法，如同儕指導、獎勵策略、忽視策略、簡化課程難 度策略、轉換課程策略、轉換情境策略…等。

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第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍 (一)研究對象 本研究以台中市健康國小中一個有一位中度智能障礙學 生的三年級天使班級(化名)為對象。 (二)教學實施時間 研究之時間完全配合學校之上課時間實施，並無另外佔用 非上課日或下課時間。且所有觀察與處理情境均設計於融合式 體育課程內進行。 (三)行動方案 研究所發展之行動方案主要是運用融合式體育教學策略 改善天使班級裡中度智能障礙同學的參與情況。 二、研究限制 研究者因為研究設計、對象及情境的影響，研究者本身亦是觀察 者與教學者之雙重身份，所以在研究上有下限制： (一)本研究之所有觀察與處理情境均設計於融合式體育課程內進 行，因此研究結果僅限於類似情境之參考。 (二)本研究所發展之方案，僅適用於相近程度之學生，若要應用 於其他障礙類型學生或其他課程，需另有所調整。

第二章 文獻探討

第一節 融合式體育內容與實施現況

一、 融合教育的意義 融合教育（Inclusion Education）是將有特殊需求的孩子完全融入普 通班，並移除所有學習障礙及讓所有學生不被標記和忽略，且為所有學生 設計一個更容易獲得成功學習經驗的策略，並將所有資源提供給一般環境 的所有學生(Madhumita ＆ Abraham, 2004；傅秀媚，2004)。美國在 1975 年通過全國身心障礙學生教育法案（Education for All Handicapped Children Act,PL94-142），要求特殊兒童應在最少限制環境下受教育並提 出回歸主流的主張（傅秀媚，2002）。在 1997 年的障礙者教育法修正案中 更明文規定「各州應盡可能讓障礙學生和普通學生一起受教育」（陳麗如， 2005）。這和我國在「特殊教育法」第十三條中提到「身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」、第十四 條「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導」的理念相同， 均認為應儘量提供特殊學生無障礙學習環境，且可在普通班接受教育。可 見得目前融合教育以為各國特殊教育之重要趨勢。 融合教育重視特殊學生能和普通學生一起學習，且透過這樣的方式可 獲得以下益處：（一）提供無障礙的學習環境並減少標記作用。（二）提供 特殊學生與一般學童互動的機會。（三）提供自然學習的機會。（四）提供 真實生活的情境。（五）提供更多機會和選擇（傅秀媚，2005）。 成功的融合教育其中有一個重要部分是，特殊學生必須具備適當的動 作技巧與功能，並藉由適應體育課程可增進及改善學生動作方面的表現， 並促進融合（汪宜霈、鈕文英，2005）。目前我國在適應體育的推展上，與

美國相近（闕月清、游添燈，1998），也由隔離式慢慢走向融合式。且由研 究中指出目前我國有八成學校以融合式體育為主要安置型態，所以教師對 於融合式體育的教學態度與教學困境為何？將可作為瞭解融合式體育的相 關問題，與其解決策略的發展依據，進而提升身心障礙學生參與融合式體 育的學習效果。 一、 融合式體育之發展 社會對於身心障礙者的態度由排斥到接納，由漠視到提供適應體育服 務已經歷數百年（闕月清，游添燈，1998），美國自 1975 年 94.142 公法開 始將特殊教育規劃由隔離式轉為融合式教學，並建議將身心障礙學生安置 在一般體育班級中(Stillwell ＆ Willgoose, 2006) 。我國在適應體育的 推展上，與美國相近（闕月清、游添燈，1998），由隔離式慢慢走向融合式。 適應體育（Adapted Physical Education）是藉由體育活動改善身心動作 問題，增加個人達到目標、獲得成就感與自我實現，並建立積極、主動的 健康生活形態（林昭璿、才頌潔，2006）。主要理念包括瞭解與配合身心障 礙學生的學習經驗、需求，接納個別學生的差異，藉由運動指導協助獲得 成功經驗與自我實現的一種態度（Sherill, 2004）。並具備以下四個功能 （Kosmoa ＆ Rintala, 2002； Carolyn ＆ Deborah, 2003；Seaman, 2003）： （一）提升體適能並促進健康。 （二）提升運動技能。 （三）增加社交能力。 （四）改善生活品質。 目前適應體育的發展，美國的發展較為完整（Winnick, 1995），以下 就其發展進行介紹：美國適應體育的發展分成六個階段（如表一）。

表一 美國適應體育發展階段 階 段 特 徵 第一階段∼醫 療體操階段 (1950 年以前) 1.以醫學為導向。 2.體育包括體操、柔軟操、軍事化訓練。 3.體育目的在避免疾病及提升生理的健康。 4.體育教師以具備醫學、生理學為主。 第二階段∼轉 變至運動階段 (1905-1930) 1.單項運動融入美國。 2.全人觀念興起。 3.義務教育的推展。 4.體育課程分成：一般體育課與矯正或復健體育課。 第三階段∼矯 正體育階段 (1930-1950) 1.矯正體育與一般體育並存於學校中。 2.矯治體育大多依據學生的健康、姿勢、體能的相關問題加以限制或 修正教學活動。 3.體育教師必須具備矯治體育、醫學的背景。 4.第二次世界大戰後，發現截肢與脊椎損傷的人是無法矯正進而強調 體育對復健的重要性。 第四階段∼適 應體育階段 (1950-1970) 1.適應體育的對象與服務擴大到所有身心障礙學生。 3.人權運動的帶領使得聯邦法令禁止學校實行隔離政策及不公平的 待遇，並開啟回歸主流的口號。 4. 適應體育在被定義：「對無法在一般體育課中學習的身心障礙學 生，針對他們的興趣、能力及限制，設法修改、發展其活動、遊戲、 運動和韻律的動作。」 第五階段∼ IEP-支配服務 (1970-1990) 1.美國聯邦法案將體育訂為特殊教育的一環，且藉由 IEP 來實施適應 體育教學。 2.公立學校開始聘用適應體育教師和課後的特殊運動。 3.各大學開始開設適應體育的學位。 4.出版許多的適應體育書籍、相關立法、研討會及示範的教學以增加 適應體育教師教學效能。 第六階段∼融 合式體育活動 (1900 以後) 1.在融合式體育教學中提供相關支持、服務。 2.適應體育會議中關注於如何提升學生需求的服務。 3.建立多樣化失能者種類。 資料來源：適應體育教師專業師資課程專案研究（頁 8），黃月嬋，2006，台北市：台灣 師範大學體育研究與發展中心。 適應體育在美國的發展，一開始以醫療、復健為主，慢慢的轉向以學 校為主軸，且可在回歸主流與非回歸主流的中進行教學，目前主要由一般 教育人員（體育老師、休閒運動指導、教練、一般人員）與特殊教育專業

人員（適應體育教師、職能治療師、特教老師、物理治療師）負責教學 （Sherill,2001）且由整體發展中，可以發現融合式體育為目前的重要趨 勢。 適應體育分五種參與的層次（Winnick,1979；闕月清、游添燈，1998）： （一）正常體育活動：學生完全參與體育課，課程活動沒有做任何的修正， 如學生雖有能力參加任何體育活動，但參與過程有困難，可以請求相關人 力資源（如教師助理員）協助。（二）修正式體育活動：體育教師做將課 程做彈性的修正讓普通學生與身心障礙學生可以一起活動。透過活動結構 與規則修正，允許不同能力的學生做同樣的活動，達到同樣的目標。（三） 平行式體育活動：身心障礙學生一樣上體育課，與一般學生活動分開他們 有自己的活動方式。（四）融合式體育活動：普通與障礙的學生一起進行 活動。（五）隔離式體育活動：身心障礙學生在隔離情境中參與體育活動。 以上的五種參與層次依據最少環境限制（LRE）的理念，讓學生獲得最佳的 教學安置（Winnick, 1979）。 如何讓身心障礙學生在不受環境阻礙的體系下，營造一個安全、自信 及無障礙的學習空間，以提供身心障礙學生最合宜的安置（湯忠偉，2006）， 是一個必須重視的問題。 三、融合式體育教學理念 融合式體育主要是確保每個人都能一起上體育課的權力，其融合了適 應體育與融合教育的概念，提供學生個別化教學，讓能力不同的學生在教 師精心設計下，他們能力程度與興趣可獲得最大潛能的激發並享受運動樂 趣的權益（闕月清、游添燈，1998；謝玉姿，2004；Lieberman ＆ Wilson, 2003）。融合式體育除了對身心障礙學生相當重要外，也是提供一般的學 生認識身心障礙學生與社會學習的機會（Lieberman, James ＆ Ludwa,

2004），藉由融合式體育教學可除了可以讓普通小孩更認識身心障礙學生 外，還可學習到包容、體諒他人和幫助他人的成就感（陳田，1998）。透過 融合式體育教學讓身心障礙學生在愉快的參與過程中產生良好的互動藉此 開發潛能、發展特定的社交能力與運動的技能（何茂松，2000），不過在 過程中教師必須營造一個可讓身心障礙學生享有安全、健康、參與和成就 感的體育課（陳志佳，2006）。綜合以上可發現融合式體育教學是一種有 計畫的接受適性教育安置之過程，具有融合與適應體育的概念，且教師在 教學時必須依據學生興趣、能力與限制將課程進行調整以增加學生參與和 享受成功經驗的機會。 四、融合式體育教學對象

在美國身心殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act of 1975）規定：『所有5-21歲身心障礙兒童，接受免費且 適合之公立教育，尤其是特殊教育服務，其中還包括體育。』並將體育視 為是直接服務（Sherill, 2001）。我國依教育部1968 年頒佈的『各公私 立中等以上學校患病學生體育成績考核辦法』，述明不宜參加劇烈活動者， 亦應是融合式體育教學的對象。且根據我國『身心障礙者保護法』具體指 出，可接受適性教育的身心障礙者係指因生理或心理之顯著障礙，導致需 要特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，皆是融合式體育教學的對 象（特殊教育法，1997）。 五、融合式體育教學內容 適應體育是一種直接的服務，且不僅僅是安置的方式，更是讓身心障 礙學生能在任合最適性的環境中學習，因此適應體育強調調整活動以符合 身心障礙學生的獨特需求（Lieberman ＆ Wilson, 2003）。故融合式體育 在實施時，應當儘量安排能同儕一樣的活動進行教學（陳志佳，2006），

但教師必須進行適度的調整與修改，以符合融合教育的精神（闕月清， 2000）。所以教師如何能以學生的學習立場為出發，融入同儕之間的學習， 並依據融合教育的理念、適應體育的觀念，進而學習調整教學方法，順利 將體育知識教導給於每個學生是教師們應該學習的重要議題（藍順正， 2006，闕月清、游添燈，1998）。Pan and Frey（2003）提到教師在課程調 整必須依據特殊學生的個別能力和學習風格進行修正，且教師必須運用教 學策略將修正後的課程與一般課程內容進行較密切的搭配。以下就課程調 整的方法進行介紹（謝文寬，2001；闕月清、游添燈，1998；Lieberman ＆ Wilson, 2003）： （一）教學方式的調整 教師在教學時應順應學生的個別情況進行教學方法的調整，可依據以 下面向來思考：1、教學活動的目標。2、學生的能力。3、活動的場地與空 間。4、可活動的時間與器材、設備，且教師應透過省思來提升自我教學成 效（陳春蓮，2004），哪一種教學方式最適合學生的學習？運用直接教學 或間接教學好？在教學中可配合語言提示、實際操作示範、身體協助與保 護動作、觸摸，提升教學效果。 （二）規則調整 規則調整的依據主要是為了讓參與活動的人成功的參與比賽，並獲得 更多成功的經驗，其調整方法將比賽節奏放慢、允許更多的參與機會、沒 有防守者、得分方式改變、將球固定、降低網子的高度、增加每組的組員、 球可以反彈兩次…等，都是很好規則調整方式。 （三）環境調整 在融合教育中，環境的配合與調整是相當重要的，請教學者應儘量符 合最少限制環境來進行教學，其調整如縮短距離、減少環境干擾因子、增

加安全的維護、燈光與氣溫的調整、建立斜坡道…等。 （四）器材調整 因應身心障礙學生的目前能力，進行器材的調整，例如：行動不便、 視力不佳、認知功能降低、注意力不集中…。教師可運用較長的棒子、有 傳呼器的球、較軟的球、較輕的球、較大的籃框…等。器材稍做修改與調 整，將可增加學生參與的機會與成就感。 （五）調整動作型態 不同的動作替代，如：以走代替跑；以推輪椅、滾翻代替跑或跳；以 坐、躺、跪代替站立；以反彈球、滾球代替肩上投球。 融合式體育教學內容必須要讓身心障礙學童盡量參與一般學童的體育 課程（湯忠偉，2006），所以在教學方法、內容及課程安排方面可依據個別 情況作調整，這樣便可大大增加身心障礙學生在普通班級中與普通學生一 起學習的機會（闕月清、游添燈，1998），且增加身心障礙學生融入班級 的機會。 六、融合式體育教學原則 實施融合式體育教學時，教師應考慮學生需求與個別差異，除了在教 學方法、教學內容、規則、環境等方面進行調整與修改外，教師在實施融 合式體育教學時應注意以下教學原則（Winnick, 1979；Lieberman, James ＆ Ludwa, 2004；Kasser ＆ Lytle, 2005；陳志佳，2006）：

（一） 擬定學生的個別化教育計畫：針對學生的身心狀況與能力表 現， 擬定個別化教學計畫。

（二） 正確的心態：對待身心障礙學生不能以同情的態度，不以其障礙為 主要判斷依據，需以其能力進行評估。

淘汰。 （四） 公平的競爭：給於身心障礙學生與同學公平競爭的機會， （五） 讓一般學生瞭解身心障礙：運用障礙體驗活動增加一般學生對於身 心障礙學生之認識。 （六） 適度彈性：配合身心障礙學生的個別化教育計畫，修正評量標準， 例如：一般學生的達成標準為籃球運球 20 下，特殊學生拍球 10 下。 （七） 做決定機會：在活動過程適度給身心障礙學生選擇的機會，以提高 其參與的動機。 （八） 提供較多參與機會：教師必須評估哪一個位置、哪一種方式可以提 昇學生較多參與活動的機會。 （九） 隨時注意安全：掌握學生的各種狀況，例如身體情況、運動情況、 學習情況及社會適應能力，給於安全的指導與保護。 （十） 課後輔導：針對身心障礙學生需求，必要時運用可進行課後教學。 （十一） 提供適度的活動：瞭解現在學生已有的動作程度，依據能力調 整設施、修改目標或教學方式，使難度適中，增加其參與動機。 七、融合式體育相關研究 （一）融合式體育實施現況調查 我國目前約有 64.5％特殊學生回歸到了一般班級中（陳麗如，2005）， 由由表二的調查研究中發現目前我國有八成以上學校會為特殊學生安排體 育課（施大立，1997；陳福順，2002；葉宏達，2004），主要負責教學的為 體育教師或導師，教師在教學時會規劃個別化教育計畫（IEP），並依據實 際情況自行調整課程內容的調整，或使用一般學生教學方式，但調整教學 難度，教學內容以球類、團康、田徑、體操及感覺統合為主為主（施大立， 1997；陳福順，2002；葉宏達，2005；吳英華，2005）。

表二 融合式體育實施現況調查表 研究者 安排 體育 課（％） 教學者 課程規劃方式 教學方式 安置型態 主要教學內 容與場地 施大立 1997 80.1 體育老 師 IEP、依據教學 方便彈性擬定 依據實際 情況自行 調整 (50％)偶爾嘗試 但還是以特殊班 級為佳 球類活動；田 徑場 陳福順 2002 87.1 導師 IEP 為主、使用 一般學生教學 方式但予以簡 化為輔 依據實際 情況自行 調整 自成一班特殊班 （44.4％）、參與 普通班但自行活 動（36.9％） 球類、團體、 感覺統合；籃 球場、田徑 場、原班級 陳理哲 2002 60.5 導師 IEP 依據實際 情況自行 調整 資源班回歸普通 班級，特殊班自 行上課（55.8％） 球類、團康、 體能活動；田 徑與籃球 葉宏達 2005 88.6 體育老 師與導 師 依實際狀況，自 行調整擬定 簡化一般 學生教學 方式 與普通學生一起 上體育課，但獨 自運動。 球類；田徑場 吳英華 2005 依實際狀況，自 行調整擬定 IEP 球類、體操、 感覺統合 所以由以上調查研究可發現大部分特殊學生在學校是接受融合式體 育教學的，且學校依據法規會規劃個別化教育計畫，在教學時會依據學生 個別差異進行課程調整。 （二）融合式體育教學現況調查 在表三的調查研究中可瞭解，我國目前學校對於身心障礙學生的安置 以融合式體育為主，但是大多讓身心障礙學生自行活動；各學校針對融合 式體育教學設計以個別化體育教育方案最多，且課程多以實際情況自行調 整為主；教師贊成實施融合式體育的態度因地區而有差異，其中黃國庭 （2004）調查發現台北市約有七成教師贊成但葉宏達（2005）調查台中市 卻只有四成教師贊成；教師們在適應體育教學困難方面以缺乏適應體育教 學的知能(葉宏達，2005；吳泰億，2005；簡清得，2005)為主要因素，其 次困難部份是人力支援服務不足和缺乏適應體育教材與教學經驗，可見得

目前應該再加強教師們的相關在職訓練，並加強建立學校人力支援服務系 統，例如:運用社區志工、退休教師、大專院校學生進入學校擔任教師助理 員（Lieberman ＆Wilson, 2003），以及研發相關教育教材，將可提高融合 式體育教學的成效。我國目前融合式體育還有很大的努力空間，且政府應 重視教師遭遇的相關困難，並協助解決相關問題。 表三 融合式體育教學調查研究 研究者 （年代） 研究對象 研究結果 蔡志權 （2003） 體 育 教 師 477 位 體育教師對於身心障礙學生教學經驗不足。 黃國庭 （2004） 台 北 市 體 育 教 師 1. 由 69.9％贊成融合教育，且有 73.45％智能障礙學生喜愛 上體育課。 2. 教學設計以個別化體育教育方案最多，且課程多以實際情 況自行調整為主。 葉宏達 （2005） 中 部 五 縣 市 國 中 小 普 通 班 體 育老師 198 位 1. 大部分身心障礙學生會與普通班學生一起上課，但大多自 行活動。 2. 四成教師贊成融合式體育 3. 實施時的困難主要在於教師缺乏教學知能。 吳泰億 （2005） 高 雄 市 國 民 中 小 學 體 育 教 師 152 位 1. 體育課程以融合式安置為主。 2. 半數教師缺乏適應體育專業知能。 3. 有三成學校會另外安排適應體育課程。其教學內容以基本 動作訓練、體能活動和運動技能為主。 4. 教師教學困難在於人力支援服務不足且缺乏適應體育教 材。 蔡銘坤 （2005） 台 北 市 公 立 國 中 體 育 教 師 371 位 1. 有 71.2％教師有適應體育教學經驗，且有 40.4％曾任教融 合式體育課程。 2. 任教融合式體育教學之意願因教師身份、教學經驗及研習 經驗有差異。 簡清得 （2005） 北 部 地 區 公 立 國 中 健 體 領 域 教師 369 位 1. 有 84％認為輕度智能障礙學生最適合安置普通班級中。 2. 在教學困難部分以缺乏適應體育教學知能為主要原因。 謝明儒 （2005） 台 中 市 國 小 體 育教師 545 位 1.國小適應體育的實施仍有大幅改善的空間。

（三）融合式體育教學準實驗研究 目前我國針對融合式體育教學的相關研究主要以準實驗法為主（如表 四），研究對象多以智能障礙、腦性麻痺、多重障礙、學習障礙學生為對象， 由表三中可知林美修(2005）與陳文祥(2005)研究結果發現教師是影響融合 式體育教學的關鍵；在學生參與體育課程活動時間的部份，由林美修(2005） 研究中發現隨著學生障礙程度增加，參與活動的時間相對的減少，教師教 學策略的調整與課程設計修正可提高其參與活動之時間，陳文祥(2006)指 出運用發展模式課程能有效增加學生主動學習的時間，王惟俊(2006)發現 學生水中活動中的參與情況隨著課程目標、內容、實施方式之修正而提升。 張晉中(2006)運用系統觀察法發現在融合式體育教學中，學習障礙學生的 運動參與時間表現較一般學生為少。所以由以上可知學生參與活動時間會 受到 1.障礙程度 2.課程目標、內容、實施方式之修正與否 3.課程設計等因 素所影響。所以為了增加身心障礙學生參與融合式體育課程的時間，教師 的教學設計與課程的調整將是重要因素。 身心障礙學生在融合式體育課程中與同儕互動部分。林美修(2005)發 現重度與多重障礙學生大多以肢體動作模式與同儕互動，較少語言的部 分。且王惟俊(2006)更發現腦性麻痺兒童與同儕最常使用的互動模式為肢 體互動模式；最少發生的是語言互動模式。林美修(2005)發現同儕接納的 程度以女生較高且受教師的教導和學生接觸身心障礙學生的經驗、身心障 礙學生的程度與教學策略的調整與課程設計所影響。王惟俊(2006)發現同 儕均樂意協助腦性麻痺學生進行活動，在可成設計的部份以遊戲與團體活 動有較高的活動情況。在課程設計或教學方法的實施上，謝玉姿(2005)發 現合作是教學法可增加學生同儕互動關係。葉冠志（2006）的研究中也發

現實施十六節融合式體育教學後，同儕對於特殊學生的接納提高了，且肯 定智能障礙同儕學習時的表現，並表達未來能繼續接納智能障礙同儕的意 願。所以由以上可知身心障礙學生參與同儕互動主要以肢體互動為主，口 語互動情況較少，且經由融合式體育教學的實施可提升同儕接納情況，並 藉由融合式體育教學策略的實施，也可提升特殊學生的學習動機與意願。 所以本研究希望運用行動研究的方式瞭解教師在面對智能障礙學生時應如 何實施體融合式體育教學策略，以增加身心障礙學生參與活動的情況。 表四 融合式體育教學準實驗設計相關研究研究 研究者 研究對象 研究結果 汪 宜 霈 2004 屏 東 市 某 國 小 之 三 名 腦 性 麻 痺學童 1. 三名學童在「關節活動度」、「Peabody 動作發展量表」、「粗動作功 能量表」及「兒童動作評估表問卷」方面均有進步。 2. 體育教學對三名學童個別動作學習目標達正向效果。 3. 家長及大部份的教師認為體育教學方案對腦性麻痺學童在動作功 能、心理社會能力及社會融合度方面有所助益。 4. PAP-TE-CA 體育教學法對學齡腦性麻痺學童為一有效之教學方案。 林 美 修 2005 兩 個 有 一 位 重 度 與 多 重 障 礙 學 生 的 國 小 一 年 級 班級 1. 參與團體活動的時間及與同儕互動的行為受身心障礙學生的程 度、普通班同儕對身心障礙學生的接納程度、教學策略的調整與 課程設計影響。 2. 重度與多重障礙學生大多以肢體動作模式與同儕互動，較少語言 的部分。 3. 對同儕接納的程度以女生較高且受教師的教導和學生接觸身心障 礙學生的經驗影響。 4. 學生的學習動機受教師教學策略的運用影響。 5. 教師調整教學策略對於普通班中動作技能弱勢的學生有成效且能 提升其信心與參與活動的意願。 謝 玉 姿 2005 國 小 五 年 級 普 通 班 之 一 位 輕 度 智 能 障 礙學童。 1. 合作學習可增加智能障礙學生師生互動關係與學習動機及同儕互 動關係和同儕社會地位。 2. 合作學習受到教師們正向的肯定。

續表四 融合式體育教學準實驗研究 研究者 研究對象 研究結果 陳 文 祥 2006 一 個 中 度 智 能 障 礙 學 生 在 五 年 級 普 通 體育課 發展模式課程能有效增加學生主動學習的時間及提高學生自我決定 的次數。 王 惟 俊 2006 一 個 九 歲 國 小 腦 性 麻 痺 兒 童 的 教 學 成 效 1. 水中活動中的參與情況隨著課程目標、內容、實施方式之修正而 提升。 2. 動作能力，包括操作輪椅移動速度、壘球投擲動作得分及壘球投 擲距離，在接受融合式適應體育教學後呈現正向發展。 3. 水中活動與陸上活動中，腦性麻痺兒童與同儕間最常發生之互動 模式為肢體互動模式；肢體與語言兩者皆有模式，次之；最少發 生的是語言互動模式。 4. 腦性麻痺兒童與同儕間之互動情況與願意協助個案的情況有高度 相關 5. 腦性麻痺兒童與同儕間出現不同的互動情況，尤其在在遊戲與團 體活動中，研究發現腦性麻痺兒童與同儕間出現較高之互動情況。 張 晉 中 (2006) 八 年 級 學 習 障 礙 學 生 兩 位 及 四 位 一 般 學生 1. 在融合式體育教學中，學習障礙學生在等待、接受訊息、整隊的 行為表現上較一般學生為多。 2. 在練習、比賽、安排器材、溝通、分心、發出訊息、協助的行為 表現上較一般學生為少。 3. 在體能活動及探索行為上與一般學生沒有差異。 4. 在融合式體育教學中，學習障礙學生的運動參與時間表現較一般 學生為少。 葉冠志 2006 國小三年 級學童 58 名 1. 透過融合式體育教學可提高國小學童對智能障礙同儕的接納態 度。 2. 接受融合式體育教學與普通體育課程教學之國小學童，學習成效 之間並沒有差別。 3. 肯定智能障礙同儕學習時的表現，以及表達能繼續接納智能障礙同 儕的意願。 為順應融合教育的推展，目前適應體育主要安置學生的方式以融合式 體育為主，融合式體育的教學理念是提供一個適性教育安置之過程，具有 融合與適應體育的概念，教師在教學時必須依據學生興趣、能力與限制將 課程進行調整以增加學生參與和享受成功經驗的機會。教學對象以因生理

或心理之顯著障礙，致需要特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者為 對象。在教學時教學內容應力求與一般教學相同，但配合學生的個別差異 可進行調整與修改，且配合融合式體育的教學原則，以達到融合式體育的 理念。 目前的我國融合式現況調查中可發現，目前有八成學校會為特殊學生安 排體育課，且以體育導師或導師為施教者，在教學時教師會規劃個別化教 育計畫，也會依據學生情況進行課程的調整，但在教學現況調查時卻發現， 教師融合式體育教學時卻因為自覺缺乏適應體育教學的知能而感到困擾 (葉宏達，2005；吳泰億，2005；簡清得，2005)，其次在教學中的困擾為 人力支援服務不足和缺乏適應體育教材與教學經驗，可見得目前應該再加 強教師們的相關在職訓練，並加強建立學校人力支援服務系統，以提高教 師教學的效能，並藉此改善融合式體育的教學品質，以確保特殊學生受教 的權益。 由準實驗研究中發現特殊學生參與同儕互動主要以肢體互動為主，口 語互動情況較少，而接納程度以女生較接納程度較高，且受教師態度與學 生經驗和不同課程設計和教學策略運用所影響。除此之外學生參與活動情 況會受到 1.障礙程度 2.課程目標、內容、實施方式之修正與否 3.課程設計 等因素所影響。可見教學策略將是影響特殊學生參與融合式體育教學的重 要因素，所以本研究希望運用行動研究的方式瞭解教師在面對智能障礙學 生時應如何進行調整課程與體育教學策略實施，以提升身心障礙學生參與 活動之情況。

第二節 融合式體育教學策略與相關研究

由 1970 年『回歸主流』將特殊生與普通學生混合安置接受教育，讓特 殊學生可與普通學生互相互動的機會。1980 年融合教育融入所有開始受教 育的特殊，學生於社區學校即普通般的過程，並提供適當的支持教育（藍 順正，2006）。所以目前很多身心障礙學生被安置在適齡的班級中接受教 育。無論學校是採用完全融合或是最少限制環境，身心障礙學生都應被融 合於一般體育課程中，且提供這些學生高品質的體育教學（Wilson, 2003）。 由研究中指出身心障礙從事身體活動的機會明顯較一般人少，因此他們普 偏缺乏身體活動（潘倩玉，2007）。所以為提升特殊學生身體活動量，促進 身體健康，學校體育課程是最好的媒介（潘倩玉，2007）。但目前體育老師 在教導特殊學生時缺乏專業知識和經驗（藍順正，2006），所以為了提升 這些學生的受教品質，融合式體育教學策略是一個必須關注的重點。 老師藉由實施融合式體育教學策略，可促使特殊學生融合於一般體育 課程中（林美修，2005）。以下針對融合式體育教學策略進行介紹： 一、 融合式體育教學策略內容 教師在實施融合式體育教學時，可採用下列不同的策略，提升教學效 果與幫助身心障礙學生參與情況獲得改善，綜合學者的說法與研究以下針 對融合式體育教學策略進行介紹（Siedentop, 1991；闕月清、游添燈，1998； 杜正治，2002 ；Wilson, 2003；Lieberman ＆ Wilson, 2003）：

（一）提供清楚地口頭指導與正確的動作示範

教師在教學時必須提供特殊學生清楚地口頭指導與正確的動作示範。 因為學生接收訊息的方式有很多種，所以運用口頭的指導配合示範，可以 讓學習者藉由聽覺與視覺來接收訊息，會使得學習達到事半功倍。

或是智能障礙的學生在有訊息處理時會出現問題，造成他們容易分心、無 法專注、組織能力差和行為衝動。因此，教師在教學時必須給予具體且明 確的活動指導，並積極增加參與者的成功經驗。所以教師在口頭指導時， 教師要儘量避免太長和模糊不清的教學解說，因為講述內容太常會使得特 殊學生失去注意力，且漸漸失去興趣，並會開始做一些無相關的行為表現。 （二）提供較多的練習機會 教師必須努力的給於特殊學生適當的時間練習技能和參與活動，且針 對智能障礙學生，必需提供更多時間讓他們學習技巧。在研究中指出，教 師首先必須先瞭解學生的學習狀況與能力，然後依據其能力適當的設計課 程，將可提升學生練習的機會（Wilson, 2003）。 （三）善用觀察並適時提供回饋 教師必需具備敏銳的觀察能力，且針對學生的行為給於適當的回饋， 透過回饋的提供有助於個人學習正確的表現技巧。 （四）提升參與活動的行為 教師在教學時必須提升特殊學生活動參與行為，因為他們與一般學生 相比通常需要更多時間來學習技巧。然而，特殊學生在活動中的不參與行 為主要受到活動困難層級有關。如果活動太難，讓個人會感到挫折且不想 再嘗試或是失去興趣。所以活動必須讓學習者感覺有挑戰性又不會太難。 （五）善用行為改變技術 孟瑛如（2006）提到行為改變技術在班級經營中的使用時，首先為了 改善目標行為時會採用「代幣法」，並針對該目標行為相關的不良行為採 「忽視法」。『代幣法』是目前國小最常使用的行為改變技術，主要是教 師與學生共同建立一種交換系統，使學生於表現適當行為後可以獲得兌換 多元化報酬的一種設計，實施過程應遵守以下步驟：1.約定明確目標；2.

指出適當增強物；3.彈性調整與評量目標及增強物；4.削弱代幣制。在實 施時應注意以下原則：1.應納入全班體系中，以保公平 2.配合社會性增強 方式，增加學生獲得此物品的動機。3.在選定增強物或制度時，最好能參 考孩子自己的意見 4.目標行為最好勿超過三項，以避免有注意力及短期記 憶問題的孩子因目標難以達成而失去配合的動機。『忽視法』是透過不理 會某種行為以減低其行為的出現次數，所以當我們不預期的行為出現時， 想辦法轉移其注意力。但教師必須小心落入做好事應該的角度，這樣會使 得學生沒有成就感，所以當學生出現正向行為時，必須提供正向的回饋， 以面造成不公平的情況。 （六）同儕指導

LaMaster, Gall, Kinchin and Siedentop（1998）的研究發現同儕指 導是教師在實施融合時教學時，最常使用的的一種方式。同儕指導是最符 合特殊學生需求的有效方式之一（Rink, 2001）。Lieberman, James and Ludwa(2004) 更提到透過同儕指導可讓特殊學生活動情況改善、增加適度 學習的時間、對自我的認識以及體適能，且可讓特殊學生與一般學生均受 益。所以老師應慎選小老師，以能給於雙方積極的學習經驗為考量。這個 小老師熟練課程內容，且能被信賴，以及敏銳的感覺他人的需要，所以教 師可以讓同班或高年級普通班學生來協助教師指導特殊學生，教師在過程 必須要對指導者進行指導的訓練，並且適時的評估其成效。 （七）尋求相關支援人員 同儕指導員、支援人員如助理員、父母與義工的參與，將可使小組教 學或個別教學進行得更有效。且家長也能把在學校學到的教法帶回家中實 施，協助特殊學生複習和練習。

（八）提供學生做決策的機會 教師在教學前後，儘可能讓學生參與部分決策，如自己決定如何修正 器材、修改遊戲的方法或選擇自己喜愛的運動，以增加學生的參與感。 （九）提高普通學生對身心障礙的認識 讓一般學生能藉由障礙體驗的活動，更加瞭解身心障礙學生，例如信 任遊戲、輪椅籃球。 教師除了必須配合以上之作法外，Wilson（2003）洪秋慧（2006）更 提到實施融合式體育教學有以下的教學指導方針： （一）配合學生的個別適性與年齡適性，給於適當的活動。 （二）在教學中給於孩子成功的經驗。 （三）教學前先瞭解其病理狀況，與參與活動的限制。 （四）運用獎勵制度提高學生參與的動機：訂定明確的獎勵制度，並在特 殊學生出現正向行為時適時的獎勵，以建立成功經驗及信心。 （五）透過記錄的方式，讓學生瞭解自己的進步情況，以提高其學習動機。 （六）調整課程內容：配合學生能力修正活動時間與強度，且適時的修改 環境與器材以提升學習興趣。 （七）隨時觀察特殊學生的身體狀況，必要時給於適當的休息。 （八）減少刪除性的遊戲如躲避球，且不要過度強調比賽分數。 （九）提供多種的訊息（聽覺、視覺）示範，且給予足夠時間處理訊息。 （十）避免讓特殊學生處在會分心的環境。 （十一）建立班級正向氣氛：教師教學要有熱忱，引導學生多看別人優點、 包容他人缺點。 （十二）進行合作學習：讓能力較高者協助能力較差的同學，進行合作學 習。

（十三）針對學生特質，使用不同的教學策略及行為改變策略如增強（負 增強、區別性增強）、忽略、懲罰、隔離。 （十四）運用遊戲可以讓學生建立友誼，也容易打成一片，不要一直看重 其特殊情況。 有關於智能障礙學生部分，尚憶薇（2002）提到對智能障礙學生實施 融合式體育教學時需注意的以下教學策略： （一）減少講解時間、多利用示範：因為智能障礙學生注意力有限，記憶 能力較差，所以教師減少講解時間，並使用淺顯異動的表達語句， 且多一點時間示範動作，以增加其記憶力。 （二）簡化遊戲規則以達樂趣化：讓每一個智能障礙學生可以快樂無憂的 參與，體育教師不宜準備太多的課程內容，最好一至兩項，且多給 於個別指導，並提供充分的時間，讓他們重複練習相同動作。 （三）適時給予鼓勵、增強其自信心：智能障礙學生反映和學習能緩慢， 缺乏自信心，且對於相同技能需要多次的練習，在過程中，教師必 須運用觀察，當其努力嘗試做到教師所訂之標準時，多使用讚美和 鼓勵，例如：好棒、再試一次、做得很好….。鼓勵他們多練習，直 到成功為止。 （四）提供教學評量，協助回饋瞭解：老師針對學生認知情意技能教學評 量的結果，適當的的修正教學目標與內容。 （五）從旁協助活動、尊重參與者：智能障礙兒童有參與活動的權力，不 可以將他們由課程中排除，教師在教學時應該主動協助他，提供他 嘗試運動技巧讓他在嘗試中學習，並應減少其失敗的經驗。透過體 育活動參與養成智能障礙學生自主與獨立的精神。 （六）確認環境安全、避免意外的發生：教師在運動過程中必須選擇適當

的運動器材，避免造成運動傷害。 （七）適時的修正課程：教師可選擇比一般器材大或修改過的器材以符合 智能障礙學生使用的尺寸（如大籃框、小籃球、海綿球…等。）以 增加成功的機率，建立其自信心，並提高參與動機。 融合式教學是否成功，最大的挑戰來自普通教育是否全力配合（闕月 清，2002）。融合式體育課程內容應與一般學生相同，但教師必須針對身 心障礙學生的個別需求調整與修改教學內容、教學方法（林昭璿、才頌潔， 2006）。力求教學活動中做各項修正以適應學生的需要，才能讓身心障礙 孩子不因動作能力發展較遲緩、基本運動能力及體力都較差…等的限制， 而無法參加體育活動。體育老師應儘量讓他們有機會從事身體活動並藉由 有系統、有目標、有計畫地方式實施（黃月嬋，1997）。並配合相關教學 策略，將可提升成功特殊學生的學習效果（Culp, 2004）。這是體育教師 的責任，也是身心障礙學生的福氣。 二、 融合式體育教學策略研究 我國目前融合式體育教學策略的研究方面並不多，由表五中可知，林 美修（2005）的研究中發現，教師使用同儕指導策略可引發個案學習動機、 練習次數增多，提升參與度，增加參與的時間長度這與 Reid（2000）的研 究結果相同，可見同儕指導策略對於特殊學生是有所助益的。湯偉中（2002） 指出教師必須透過適時的調整課程內容可使學生獲得無障礙學學習環境， 且林美修（2005）更指出教師降低對動作技能的要求標準，可使學生的參 與意願提高，且教師修改器材後，引發特殊學生的參與動機。除此之外尚 憶薇（2002）也發現教師修改規則後，可讓特殊學生參與情況獲得改善。

所以教師實施融合式體育教學時，必須適度的調整課程內容包括器材、標 準、規則，這樣將可提升特殊學生的學習效果。 表五 融合式體育教學策略相關研究 研究者 （年代） 研究結果 林美修 （2005） 1.身障生與一般生在融合式適應體育教學中的社會互動是正面的，融 合式體育教學能提高一般生對身障生的接納度，並促進彼此的友 誼。 2.同儕指導會引發受試者學習的動機，練習次數增多，提升參與度， 增加參與的時間長度，且能讓團體中有些較熱心的同學會主動教導 程度落後的同學。 3.降低投擲技能的要求標準提升參與活動的意願。 4.變換器材的大小後，引發同儕與個案的參與動機。 5.教師認為身心障礙學生的行為與情緒問題是融合班最常碰到的難 題，且要及時處理，才能繼續上課，但處理行為與情緒的時間，終 究延誤教學活動的進行與上課秩序。 6.較難的動作技能會使受試者參與活動的意願降低，若參與了，也只 能被動的讓同學協助她；若同儕也自顧不暇，則受試者只好單獨行 動。 尚憶薇 （2002） 1.調整遊戲規則，能讓智能障礙兒童快樂無憂的參與體育活動。 2.普通班同儕中也有運動能力較弱勢的同學，調整遊戲規則對他們來 說也是很需要的。 Reid （2000） 1.同儕指導使發展障礙孩子動作表現提升。 湯偉中 （2002） 1. 讓身心障礙學生根據自己的能力選擇適合的活動，並運用運動及 休閒的機會，發展潛能。 2. 將課程整合且達到適性的發展模式。 3. 發展共同教學資源（如場地、設備、器材、教具），並要以達到 無障礙為目標。 汪宜 霈、鈕文 英（2005） 1. 適應體育不僅可幫助學生增加其體能、獲得成功學習的經驗，並 能夠增進他們在學校中的功能表現。 2. 家長與教師均肯定學生的進步與適應體育教學的重要性。 3. 以密集的方式和增加教學時數可提升教學效果。 實施融合式體育教學策略，可促使特殊學生融合於一般體育課程中， 且獲得良好的學習成效，且由研究中也發現教師是用同儕指導策略、簡化 課程策略以及配合適度的課程調整，可提升特殊學生參與機會與學習意

願。所以教師如能善用融合體育體育教學策略，將可使特殊學生獲得較佳 的學習。

第三節 智能障礙學生特質分析

一、智能障礙定義

過去對智能障礙的認定主要以智力測驗的結果為依據，但隨著時代的 進步，對於智能障礙的概念也有不同的看法，1992 年由美國的智能不足學 會(American Association on Mental Retardation，簡稱AAMR) 之「專門 名詞分類委員會」(Terminology and Classification Committee)將智能 不足定義為：「個人某些能力的缺陷，呈現一般智能表現顯著低於平均數， 同時在下列應用性適應能力領域中存在兩個或兩個以上的缺陷：溝通能 力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運用、自我指導、健康與安全、 實用性學業、休閒娛樂以及工作。智能不足發生在十八歲之前。」(莊美鈴、 林曼蕙，1998；滕德政，2004)。我國目前特殊教育法 (2004)所稱之身心 障礙，種類如以下十二類： （一）智能障礙。 （二）視覺障礙。 （三）聽覺障礙。 （四）語言障礙。 （五）肢體障礙。 （六）身體病弱。 （七）嚴重情緒障礙。 （八）學習障礙。 （九）多重障礙。 （十）自閉症。 （十一）發展遲緩。 （十二）其他顯著障礙。

智能障礙為其中一類，由教育部特殊教育工作小組的通報系統統計 2006年台灣地區國民教育階段身心障礙學生總計有58,292人，其中智能障 礙學生有19,822（佔總人數之34.00%）（教育部特殊教育通報網，2006）， 可見智能障礙學生在特殊教育對象中所佔的比例是相當高的。我國衛生署 （2002）定義智能障礙為「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展， 導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙」；並依 據我國所制訂的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準 (2006) 第三條定義智 能障礙為：「指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力表現上有嚴重困難者」；其鑑定標準如下： （一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 （二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同 年齡者有顯著困難情形。 依據行政院衛生署於 2003 年修正公告之「身心障礙等級」把智能障礙 分成四種等級，如表六。 表六 智能障礙分級表 等級 定義 輕度 智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成 年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生 活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。 中度 智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或成 年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡 單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度 智能不足者。 重度 智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或成 年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活 能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。 極重度 智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三歲， 無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。 資料來源：行政院衛生署（2002）。身心障礙等級。中華民國九十一年二月七四行政院 衛生署衛署醫字第0910014799號公告修正。

綜合國內外對智能障礙所下的定義可以發現，智能障礙主要發生在十 八歲之前，並分成四種等級，其形成原因主要為發展過程中受先天或後天 的種種因素，導致其智力發展遲緩或停滯，所以其測驗結果低於平均數， 且學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上，較同年齡 學生緩慢，所以可以瞭解其特別需要協助、教育、照顧與訓練。 二、智能障礙的身心特徵 由過去研究中可瞭解到，病理型智能障礙學生的障礙原因，主要為聯 合區的器質性傷害，以致於造成第一級、第二級感覺及運動區的器質性障 礙，而生理型智能障礙學生的障礙原因，主要為大腦聯合區的機能有發展 遲緩現象（莊美鈴、林曼蕙，1998）。以上的學理基礎可瞭解智能障礙主 要成因，Winnick (1979)從發展理論上將發展的要素分成知覺、運動、身 體、學習能力、認知等五個領域，每個領域在發展的階段過程中，都有其 階段性的發展特徵，這些階段性的特徵若無法在最合適的時期給予適當的 指導，使其得到充分的滿足和發展，將影響次一階段的學習和發展。智能 障礙的主要特徵包含『智力』與『適應行為』兩方面：在智力的部分包括 了認知能力、學習能力；在適應的部分包括日常生活適應能力與社會適應 能力兩部分（洪榮照，1997）。結合Winnick (1979) 的發展理論與洪榮照、 張昇鵬（1999）一般特徵將國小階段的智能障礙學生的行為特徵分成五部 分進行探討：（一）生理與心理發展、（二）學習與認知能力發展、（三）知 覺能力、（四）適應能力、（五）運動能力發展。 （一）生理與心理發展 一般而言智能障礙學生在生理的成長上，因其嚴重程度的增加而越明 顯，與同年齡兒童比較，無論在身高、體重、骨骼的成長亦比普通兒童發 展較緩慢。在動作表現上，最差的是視覺控制、平衡、上肢協調、速度與

靈巧（李香芬，2002），而在跑步的體力與敏捷性表現較好，以下就多位學 者的研究整理出智能障礙學生的動作特徵，如表七。 表七 智能障礙學生的動作特徵表 動作能力 動作特徵 直立能力 不會站立或雖然站著但是無法保持平衡穩定的直立姿勢，有時需 要柺杖或輪椅等輔助器材。 視覺控制 視覺控制的能力差，且空間感與方向感較弱。 投擲能力 使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動、操作能力較差。 移動能力 雖然會走、跑但是抬腿或腳根與腳尖使用方式不當，造成步行姿 勢及力量使用不正確，在速度上、敏捷性、平衡上較一般學童遲 緩，跳的能力則更差。 規律性 覺醒、睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣無規律。 協調性 動作的協調性不好，特別是上肢的協調。 適應能力 在團體活動中，對他人的關心度及參與活動時的適應能力差。 體力 缺乏積極參與活動機會使得智能障礙學生的各項體力較正常學 生低劣。 體適能 柔軟度欠佳，動作控制困難，身體概念較差。 （陳榮華，1992；何華國，1994；莊美鈴、林曼蕙，1998） 智能障礙學生的心理及人格的發展，並不完全受智力程度的影響，環境 與生活經驗最具影響力（李香芬，2002）。國小階段智能障礙學人格上有以 下特質（洪榮照、張昇鵬，1999；許天威、徐亨良、張勝成，2000）： 1. 行為固執，缺乏應變能力人格特質較僵化，做事缺乏彈性。 2. 對任何事物失敗的期待要比成功高，缺乏自信心並具有高度自卑感。 3. 自我中心傾向，對於自我與他人之間的辨認有困難。 4. 比一般人焦慮，且較為依賴。 5. 比一般兒童更常用較原始的防衛機制，且少變通。 6. 對接納與讚許的需求程度較他人高。 7. 行為受外在動機左右。

（二）學習與認知能力發展 學習與認知能力的部分本文主要針對注意力、記憶力、知覺能力進行 分析： 1.注意力： 智能障礙學生在注意力上很容易有缺陷，且通常有三種情況（林美和， 1992；鈕文英，2003）。 （1）注意力無法持久：注意力容易分散，且在學習情境 中，容易受到 外在環境吸引或干擾。 （2）注意力廣度較小：無法同時學習過多事物，對於學習的內容或教材 不能在短時間內迅速理解。 （3）過度分心：對於該注意事情的辦別有困難，如不該注意或不需注意 的刺激加以注意，但對於有意義的刺激卻無法專注，因而無法將注 意力灌注在學習工作上，這種現象在外因性智能障礙學生最為常 見。 2.記憶力： 記憶力是個體學習的主要要素。要有效的學習必須對學習的內容加以 記憶，並運用在類似情境中但智障者通常不會（李香芬，2002）。由許多 研究指出，智能障礙者的短期記憶力由於其腦神經受到刺激所遺留下來刺 激痕跡較一般人容易消失，進而影響其記憶儲存和概念組織，所以智能障 礙者的記憶有所缺陷（林美和，1992）。

表八 智能障礙學生的學習能力特徵 特徵 內容 注意力分 散 注意力無法集中且廣度較小，容易分心，影響到班上秩序。 短暫記憶 力拙劣 短期記憶力明顯特別差，無法瞬間記住一個概念或事件。 缺乏隨機 應變能力 表達能力差且身體動作發展遲緩，無法隨機應變，對於臨時突發 事件的應變能力差，容易造成一些意外事故，且對周邊事物漠不 關心。 學習速度 緩慢 訊息處理過程較一般人緩慢，故其口語表達速度較慢，且理解力 有限，故時常有預期失敗的心理，導致學習動機低落。 資料來源：適應體育教學（頁55），滕德政，2004，台北市：師大書苑有限公司。 3.知覺能力： 智能障礙學生在知覺能力上是有缺陷的，知覺能力的困擾會使得組 織、概念能力與判別能力薄弱。未能對刺激具普遍性的關注，所以難掌握 事物的完整性，概念與組織能力也差，並缺乏統整外界刺激與訊息，推理 能力表現有待加強（李香芬，2002）。 （三）運動能力發展與學習 運動可促進智能障礙學生機能向上提升，並藉由運動可促進腦神經機 能的代謝與代償作用，以發揮代謝的功能（莊美鈴、林曼蕙，1998），並 可獲得以下益處（尚憶薇，2002；Sherrill, 2004）： 1.增加思考能力：由體育課可培養智能障礙學生認知、感覺、思考、判斷、 創造、情意、自我概念。 2.增進體力：藉由體育課可培養智能障礙學生的良好體能以從事未來工作 以及社會自立能力。 3.提升社交參與的能力：透過適當的體育活動設計可以讓非身心障礙學生 瞭解智能障礙的同儕，並藉由體育活動參與可以培養特殊學生與人合

作、溝通及人際互動的關係。 4.增加自我表達的機會：透過練習與參與，可以讓智能障礙學生表現運動 的能力，並培養適時、適度控制力量的能力。 5.開啟對運動的喜好：藉由體育課可增加智能障礙學生運動的經驗，以啟 發其對於運動的愛好興趣。 6.促進身體的健康：藉由適當的體育活動可增加智能障礙學生的體適能並 調劑身心健康。 根據莊美鈴、林曼蕙（1998）及 Sherrill（2004）提出智能障礙學生 在體育課學習時有以下特徵： 1. 注意力時間較短且不易集中：容易受周圍的刺激影響，所以集中精神的 時間短暫，且會因為注意力不易集中，而影響學習。 2. 學習動機較為低落：對於事物缺乏好奇心和興趣，而且因為以往的失敗 經驗，使他們每遇到較難的學習情境，有時會出現逃避的行為。 3. 缺乏耐心:智能障礙學生因為注意力較無法集中，並受之前的失敗經驗的 影響，可能會使得其對事情缺乏耐心。 4. 溝通能力較差：在運動或遊戲時與同伴的溝通能力不足，且容易出現爭 吵的問題。 5. 記憶力差：學習動作時容易忘記所以必須透過不斷的練習。 6. 反應較慢：因為知覺、認知較為遲緩，所以對於事物的反應為緩慢。 7. 學習速度較慢：因為學習時資訊的獲取的量較一般人少，使得學習時速 度慢。 8. 統整及類化之能力差：對於事物無法做整體的瞭解，且無法舉一反三的 應用。 9. 協調能力不足、動作發展遲緩：智能障礙學生的動作發展約比一般學生

慢二到五年，所以在學習運動技能時，行為較為笨拙，也因為這樣造成 動作協調性較差。 二、 智能障礙學生參與體育活動研究 智能障礙學生較少有機會從事自動自發的體育活動（尚憶薇、郭正 煜，2002），透過體育課可提升智能障礙學生身體活動量（許伯榮、潘倩玉， 2006），尚憶薇（2002）的研究指出在教導智能障礙學生體育活動時，應減 量減少解說時間，多多運用示範技巧，適時的扮演協助者的角色，且簡化 遊戲規則或內容，增加參與活動的樂趣。且在陳文祥（2006）的研究中更 發現體育課，可以讓學生彼此協助、共同參與以發展同儕的感情，且運用 發展模式課程在融合式體育教學中，對於智能障礙學生及運動能力較差的 同學，都獲得很好的成果，讓他們提升了自信心。所以當智能障礙學生建 立自信心，在參與體育活動時會提升自我決定的表現與參與時間。 由表九中可發現我國目前針對智能障礙學生參與體育活動的相關研 究，大多以調查研究與準實驗研究為主；且關心的議題主要為體適能、方 案介入及課程設計為主，且研究結果發現：（一）體適能研究：我國目前 智能障礙學生的體適能較一般學生差且影響體適能差異的因素有障礙的程 度、學生的運動經驗、飲食習慣有關。（二）方案介入：針對 14-17 歲的 輕度智能障礙學生實施水中有氧課程可提高其平衡感、針對 12-18 歲中度 智能障礙學生長期實施游泳訓練對其生活自理、動作能力、溝通能力、社 會技巧和整體生活適應能力有顯著影響。（三）課程設計：在融合式體育 教學情境中，對於中度智能障礙實施發展模式課程能有效增加學生主動學 習的時間和參與運動時間及提高學生自我決定的次數、運用合作式教學法 可提升輕度智能障礙學生智能障礙學生師生互動關係與學習動機及同儕互 動關係和同儕社會地位。

表九 智能障礙學生參與體育活動相關研究 研究者 （年代） 研究對象 研究方法 研究結果 李碧姿 2004 18 位 14-17 歲輕度智 能障礙學生 準實驗法：實 施八週水中 有氧運動 1. 學生在靜態與動態平衡及敏捷性有進 步。 郝佳華 2004 高雄市 154 位高職部 智能障礙學生 問卷調查 1. 智能障礙學生體適能普遍不理想。 2. 主要影響因素包括是否接受運動訓練、 比賽經驗、飲食習慣、課後運動習慣。 黃國庭 2004 台北市 194 位智能障 礙學生 調查法 1. 障礙程度影響身體組成肌力/肌耐力。 劉明增 2005 中部四縣市國小五、六 年級輕度障礙學生 295 位 調查法 1. 輕度智能障礙學生體適能偏低，只有身 體質量指數無差異。 2. 鄉村與城鎮在一分鐘仰臥起坐有差異。 黃文盛 2005 針對台北縣與台北市 12-18 歲中度智能障 礙學生 40 名。 準實驗法、問 卷調查、訪談 法 1. 中度智能障礙學生經長期的游泳訓練在 生活自理、動作能力、溝通能力、社會 技巧和整體生活適應能力達顯著。 2. 其生活適應能力不受性別、年齡與泳齡 影響。 吳英華 2005 台北縣國中啟智班 50 位智能障礙學生及八 位體育老師。 問卷調查與 訪談 1. 教師規劃教學以設計個別化體育教育方 案比例較高，且教學以實際情況自行調 整、訂定最多。 2. 教師教學內容以球類、體操與感覺統合 為主。 3. 教師對於如何培養智能障礙學生運動興 趣、體重控制、體育教學團隊、發覺優 秀選手有需求。 4. 教師的教學困難有學生體適能欠佳、認 知欠佳、自己缺乏適應體育教學知能。 陳文祥 2005 三位中度智能障礙學 生及一個普通班 行為研究 融合式體育教學實施與推廣的關鍵在於老 師