人文學者在大學部的教學獲得了一些提倡博雅教育大學校長的注 意，如威爾遜（Woodrow Wilson）等人，進而想推廣其理念和教育措 施，卻無法成功，因為博雅文化的理想在新興大學的版圖中只居於邊 陲，而且只存在於少數較具博雅文化傳統的機構中，如耶魯和普林斯 頓以及一些較為有名的小型學院。雖然哈佛也在伊利歐特退休之後，
重拾人文的理想，但已經是 1909 年以後的事。以下說明耶魯、普林斯 頓和哈佛以及一些學院發展博雅教育的狀況。
（一）耶魯大學—德威特和哈德利
耶魯是捍衛傳統學院價值的大學，卻抵不住時代變遷的潮流。在 1884 年引進了選修制，入學率獲得一些提昇。到了 1890 年代，耶魯 在德威特（Timothy Dwight）的領導下進行了一些學術改革，由心靈訓 練說的捍衛者轉而成為提倡博雅文化的大本營。菲爾普的教學革新就 是這波學術改造的具體成果。1911 年耶魯成立音樂和藝術學院，已引 人矚目。就整體而言，耶魯的博雅文化還是比較重視道德方面，乃是 與耶魯的傳統有關。耶魯校方雖然規定教授升等的主要條件是實質的 研究成果，然而整個學校的研究風氣仍然不盛。在教授眼中，一些自 然科學，如生理心理學還不能進入博雅科目的行列。德威特雖然留學 過德國，也論及耶魯的學術改造，但在面對如何改造的問題時，卻又 略顯保守。他雖然支持菲爾普的教學革新，但是卻沒有給予必要的財
力支援。1899 年，由哈德利（Arthur T. Hadley）接任校長，是耶魯首 位不是神職人員出身的校長，評議委員會擔心改革的步調太快，要求 哈德利必須謹守基督教信條，他也保證不會支持過於激進的教育理 念。他在就職演說中認為大學的中心問題是追求智識方面進步的成 就，且又不危及道德的核心價值。在哈德利的眼中，道德的價值顯然 勝過智識的價值。哈德利任校長期間並未形成一貫的教育主張，舉凡
「專業的訓練」、「科學的研察」和「通才文化」皆是其辦學的重點，
不過整體而言，雖然耶魯在其入學規定方面廢除了希臘文，其他措施 還是受傳統博雅文化的影響，不重實利仍然是其學校特色。1910 年，
學界對於耶魯學術的評價是：專業精神只存在於耶魯的運動項目中，
耶魯的學術仍然瀰漫業餘的心態。（註 86）
（二）普林斯頓大學—威爾遜
另一個捍衛傳統學院價值的是普林斯頓大學。在逐漸放棄心靈的 形式訓練說之後，和耶魯一樣轉而強調博雅文化，1902 年之後，以倡 導博雅文化為名而進行改革的普林斯頓受到相當的矚目。一般認為威 爾遜任校長八年期間，掀起了普林斯頓的一場學術改革，其措施包括 募得一千兩百萬美元的基金；引介指導班教學制度（preceptorial system of instruction），這是一種小群體的教學安排；以籌設研究所。威爾遜 對傳統學院有懷舊的情懷，反對職業訓練，在他眼中，普林斯頓是實 施通才教育之所而不是專門職業訓練之地，也不鼓勵選修制度，相反 地，認為應該施行更為嚴格的必修制，此外，他也強調「公共服務」，
作為學術發展的重點，主張普林斯頓應該訓練一批具有基本人文涵養 的社會領袖人才。威爾遜和懷特雖然都強調公共服務的重要性，但是 其方式卻大異其趣。懷特強調培養專門技術人才以投入社會服務工 作。威爾遜的大學教育目的在於培養學生了解社會的本質並啟迪其良
心，以為將來社稷服務。博雅教育的職責在於培養人文素養寬廣的預 備教育，遂將其心力投注於塑造學術統體。他說：「理想的大學應該是 個統體，即是置身其中的各系學生能夠自然地形成緊密的關係，師生 的關係也是如此，而這種關係不僅在教室之中，在教室之外亦如是。」
在 1902 年，他進一步指出：「對我而言，最美好的大學生活是基於共 同原則而結合在一起的生活，這種共同的原則是為人處世之道，理想 的行為，追求真理的同志理想以及忠誠和合作的團隊精神。換言之，
這是一群有一體感的人的結合，並願為將來的公共服務奉獻心力。」
（註 87）在這學術統體中，成員皆「一心一志」（singleness of mind），
為了培養這種學術氣氛，他在教學措施上，建立小型的教學指導班；
關心大學部與研究生的宿舍問題；廢除充滿派系傾軋的食堂。
（三）哈佛大學（1909 年以後）--婁爾
1869 年，當伊利歐特就職哈佛校長時，開啟了美國高等教育的新 紀元。四十年後，當婁爾（A. Lawrence Lowell）被選為校長後，哈佛 又開始了一場學術的基本變革。婁爾重拾博雅文化的理想，向耶魯和 普林斯頓接近，與功利的教育取向保持距離。使哈佛學術變革的人物 中增加了布里格斯（LeBaron R. Briggs），共同致力於大學部教學品質 的改善。相較之下，比較忽略研究所的教育，不像伊利歐特那麼相信 學生的理性能力，為了提振大學部的學風，希望回復舊有較嚴格的管 理型態，並將大學塑造成有機的統體。基本上，贊同哈佛成為威爾遜 領導下的普林斯頓的辦學方針。1909 年威爾遜在哈佛為「由優秀學生 榮譽學會」（Phi Beta Kappa）作「學習的精神」（The Spirit of Learning）
演說，言詞中充滿著期許哈佛進行學術變革。在 1909 年的秋天，婁爾 認為他與威爾遜和哈德利三位校長在美國大學中是屬於孤立的一群，
為保存大學部的博雅科目教學而努力。婁爾和威爾遜一樣，都反對無
限制的選修制，1887 年時，婁爾就以哈佛校友的身分抨擊選修制，布 里格斯也在 1894 年的哈佛年度報告中批評選修制的缺失，最後反對選 修制的運動在 1900 年由布里格斯發動，他在「亞特蘭大月刊」（Atlantic Monthly ） 中 發 表 「 對 新 潮 教 育 的 幾 項 舊 思 維 的 懷 疑 」（ Some Old-Fashioned Doubts about New-Fashioned Education），布里格斯並不是 要返回 1870 年以前的舊制，而是要求大一全面恢復必修制。接著在 1902 到 1903 年，以布里格斯和婁爾為首的委員會著手調查哈佛的學 術水準，發現頗為不佳。也因為這些調查報告，使得主張改革的婁爾 出任校長職。（註 88）
婁爾對哈佛學術最重要的改革是矯正伊利歐特所實施的完全自由 選修制。當時美國大學實施的選修制主要有四類：一是完全自由選修 制，以哈佛為代表；二是必修和選修各半制；三是主修和副修制；四、
組群選修制（Group system），以約翰霍普金斯為代表。組群選修制是 將所有科目分為幾個組群，如科學、哲學和史學等，之後學生選定某 一個組群或兩個以上做修習。選定某一個組群之後要修習這個組群的 大部分科目。婁爾則採行所謂「集中和分散」制（Concentration and Distribution），是將大學部所有科目分為四大領域，每個領域有十六個 全年科目，學生須在某一個領域中集中修習六個全年科目，其他六個 全年科目則可以分散在其餘三個領域中修習。（註 89）
（四）阿姆赫斯特學院—麥可瓊恩
1880 年，麥可瓊恩（Alexander Meiklejohn）八歲，由英國來到美 國，1893 年，獲得布朗大學文學士，之後在康乃爾大學獲得博士學位，
1897 年任布朗大學哲學講師，1906 年升任正教授，在一篇名為「大學 教育和道德理想」的文章中提出大學教育的理想。他說：
美國大學教育的主要目標不在於教導如何生活的方式，也不 是生活藝術如何實踐的問題。相反地，在於拓展和深化生活 的識見，開啟文學、自然、藝術、宗教、哲學、以及社會、
經濟、政治等人際關係的人類所有經驗的豐富內涵，以激起 理解和鑑賞這些人類經驗， 使得生活的內容更加全面和豐 富。所以大學教育的主要功能就在喚起學生在這些方面的興 趣。（註 90）
麥可瓊恩批判當時流行的「效率」和「服務社會」等口號，顯示出對 於智識文化的高度重視，以及對人類心靈成就的推崇，在 1912 年，他 出任阿姆赫斯特學院（Amherst College）校長，致力於推動博雅教育，
在他的思想中有濃厚的理性主義色彩，而鄙視實利主義，強調智識而 揚棄科學主義。（註 91）
（五）黎德學院—弗斯特
弗斯特（William T. Foster），在 1901 年獲得哈佛學士學位，接著 繼續修習英國文學方面的碩士學位，其後得到哥倫比亞大學教育和社 會學博士。曾在數所新英格蘭地區的小型學院教授英文和教育，1909 年到哥倫比亞大學的師範學院任教。1910 年，弗斯特任黎德學院（Reed College）校長，他服膺博雅文化的智識觀點，反對美國入學標準的寬 鬆，認為「這種民主式的寬容只會招收一些不適合接受大學教育的 人」，誤用民主只會犧牲智識標準，所以應該建立重視智識的「榮譽學 程」（honors program）。黎德學院也和阿姆赫斯特一樣成為美國二十世 紀延續博雅文化傳統的重鎮。（註 92）