第二章 第一次轉變—現代大學的興起

第二章 第一次轉變—現代大學的興起

（1865-1910）

南北戰爭（Civil War,1861-1865）不僅在美國政治和社會上有其重 要的意義，也是美國高等教育發展史的重要轉捩點，對美國「研究型 大學」（research university）頗有研究的蓋格（Roger Geiger）嘗試將美 國高等教育的發展分為十個階段，其中第六個階段標題是「新的發展」

（new departures） ，時間斷自 1850 年代到 1890 年，蓋格進一步說： 「南 北戰爭長久以來就是美國高等教育史的重要分水嶺。惟南北戰後新的 發展，都與 1850 年代有密不可分的關係。雖然提供研究所教育的德國 式大學是由創立於 1876 年的約翰霍普金斯大學發端，但是塔本（Henry Tappan）在 1853 至 1863 年間，就在密西根大學從事學術改造；而「科 學學院」和「農學院」的創立也不是因 1862 年通過的「莫里爾撥地法 案」（Morrill Land-Grant Act）」才開始，吉爾曼（Daniel Coit Gilman）

認為在 1860 年之前，包括耶魯的雪菲爾科學學院在內，類似的農工學 院就有二十所之多，此外至少有四所農學院創設於 1850 年代，包括賓 州、密西根、馬里蘭以及俄亥俄州。」（註 1）由這段話可知，南北戰 爭之後，美國的高等教育有了新的面貌，然而新的發展的產生，不是 在南北戰爭之後驟然出現，大約在十八世紀末即已開始醞釀（註 2），

1850 年代到南北戰爭時期，可說是南北戰後高等教育轉變的前奏。

1870 年，哥倫比亞大學校長巴納德（F. A. P. Barnard）在評估美國

高等教育的發展狀況時說傳統的美國學院已經喪失了對年輕學子的吸

引力。其所持的理由：是學院的入學率不斷降低，1838 年以前的十二

年間，就讀學院學生與全國人口的比率是呈現成長的趨勢，到了 1838

年，每 1294 個及齡的男孩，有一個就讀學院，此後就呈現逐年遞減的 趨勢。到了 1869 年，入學比率下降到每 1927 個男孩，才有一人就讀 學院。就連人文薈萃的新英格蘭地區，在 1870 年之前的十四年間，人 口成長百分之十五，但是就讀學院的學生只成長百分之 3.33。大部分 的學校就讀人數都呈現下降的趨勢。只有哈佛的就讀人數比較多，從 1838 年的 216 人增加到 1870 年的 563 人。針對這種狀況，巴納德歸結 其因素是傳統學院未能適應社區人民的需要（註 3）。

在傳統學院入學人數不理想之際 ，高等教育面臨著相當大的危 機，但是危機也意味轉機，霍夫史坦特就說傳統學院停滯不前的狀態 所預示的不是持續的衰敗，而是革命性的轉變，傳統學院的時代（the age of the college）已成過去，大學時代（the age of the university）如黎 明，正在浮現。在這個歷史的蛻變中，1868 年創立的康乃爾大學（Cornell University）由懷特（Andrew D. White）校長領導，1869 年，由伊利歐 特接任哈佛校長，二人是帶領美國高等教育由傳統學院破繭而出，邁 向現代大學的關鍵人物，改革的號角由他們首先吹起，接著帶動其他 學院朝大學之路邁進。韋希（Laurence R. Veysey）著有「美國大學的 興起」（The Emergence of the American University，1965）一書，主要探 討南北戰後美國傳統學院如何經過類似革命般的過程，逐步邁向「真 正大學」的過程，該書開宗明義就引用耶魯大學校長波特在 1871 年的 話說：

在 過 去 從 沒 有 這 麼 多 人 像 現 在 一 樣 對 高 等 教 育 這 麼 多 關 注，而且有關高等教育的議題也從未引起這麼熱烈的爭論，

喚起各種不同的批判或進行這麼多的實驗。因此對於高等教

育的有關評論都認為 這不僅是一場改革運動 ，而是一場革

命。因為對傳統教學方法和學科的批評如此的尖銳，對求新 求變的要求如此的堅決。（註 4）

雖然用「革命」一詞來形容，有待商榷，因為許多措施都是逐漸發展 而成的，但是足以說明 1865 年之後，美國的高等教育確實經歷了很大 的轉變。一是產生轉變的外在社會條件和學院本身的狀況；其次是引 領改革的高等教育理念及其代表人物和機構。當時出現的主要高等教 育理念有三種：一是實利（utility），強調大學的服務功能；二是研究

（research） ，汲取德國柏林大學的經驗，認為大學應該注重「純科學」

（pure science）的探究；三是博雅文化，認為大學應該培養具有廣博 涵養的文化人。經過一些學術領導者的努力，求新求變逐漸蔚為全國 的風潮。開始時尚各自堅持自己的理念，發展自己機構的特色；其後 在相互競爭下，也互相仿效；到了 1890 年代之後，各大學逐漸發展出 共通的模式，理念也有相互融合的趨勢。依此可分兩部分加以說明，

一是自 1865 年到 1890 年間的高等教育理念及其代表人物和機構；二 是自 1890 至 1910 年間，浮現出現代大學的雛型及其衍生的高等教育 論題。至於此時期主要大學及其校長的任期，將表示於本章之末，以 供參照。

第一節 「大學」興起的內外在條件

韋希認為如果拿 1900 年的美國大學和 1860 年代的學院相較，無

論從任何指標來看，高等教育已經發生了很大的轉變。大學的複雜性

已經使得先前的學院猶如學童上學的小學校，而強調專精化的各種專

業則在這個時期進駐校園， 取代了先前學院的「紳士業餘精神 」（a

gentlemanly amateurism of spirit），在 1865 年後的數十年間，高等教育

的轉變表現在許多方面。而促成轉變的因素有三：一是充裕的財力；

二是效法歐洲大學的成就；三是學院影響力的衰退。 （註 5）其說如下。

壹、充裕的財力

大學發展的關鍵因素是充足的財源，美國早期學院改革功敗垂成 的因素之一是缺乏經費。南北戰後，康乃爾和芝加哥大學如果沒有康 乃爾（Ezra Cornell）和洛克斐勒（John D. Rockefeller）等企業大亨的 金錢挹注，是無法蓬勃發展的。而公立的密西根以及威斯康辛大學如 果沒有納稅人的支助，也是無法茁壯，這些企業大亨的金錢挹注以及 充足的稅收都與經濟的繁榮有關。當時的美國工業正快速發展，伴隨 著國土的不斷擴張，促成了西部大墾荒，累積了充裕的財富，進而造 成了工業的進步成長，也連帶促進了科學的進展，知識也隨之增加。

此外，工業蓬勃發展，對技術人才需求殷切，傳統學院只注重知識的 保留和傳遞無法滿足這個需求，勢必改弦更張，增強研究的功能，以 維護其存在的價值。

在十九世紀初期，實業界人士通常持有讀書無用論的想法，與無 需就讀傳統學院，就能製造大量財富，在社會上享有盛名有關。此時 大學的改革者將高等教育推向契合實業界的想法，提供實業界所需的 人才，漸而將教育成就和物質成功視為一義。基於此實利目的，一些 成功企業家也開始將大量的金錢注入高等教育，贊助大學，經費使大 學快速成長。如康乃爾和霍普金斯（Johns Hopkins）即是得捐款而成 立，其後企業大亨捐助高等教育遂蔚成風氣。南北戰後的捐款與戰前 相較，數量相當龐大，如戰前所獲得單筆最大的贈款是哥倫比亞大學 的二萬美元，戰後康乃爾捐贈五十萬美元，范德畢爾德（ C.Vanderbilt）

捐贈一百萬美元，約翰霍普金斯的三百五十萬美元，史丹佛（Leland

Stanford）的二千萬美元，以及洛克斐勒的三千萬美元。以這些大筆捐 款為基金成立的大學，其董事會的委員大都是銀行家及工商業者，以 往在董事會中居於要角的神職人員，此時黯然失色。（註 6）

貳、效法歐洲的成就

美國獨立之後，一些知識份子熱切追求國家的進步，也希望在知 識文化上取得與歐洲並駕齊驅的地位。效法歐洲大學是方式之一，於 是他們逐漸與虔誠信仰的教會脫離關係，認為教會是阻礙學術界汲取 歐洲新知的障礙，也揚棄傑克遜式的粗俗文化，轉而接受歐洲大學在 科學和教育上的成就，藉以提昇整體社會的文化水準。此外，知識份 子亦有感於缺乏合適的培養人才之所，在德國卻發現他們的需要，所 以留德的美國人回國後，便致力於將他們所見的德國大學移植到美 國，對傳統的學院做徹底轉化以成為真正的「大學」。

事實上，在 1816 年以後，美國人就陸續到德國留學，到了 1840 至 50 年代，由於德國大學被學界公認為獨步全球，美國學界乃對德國 大學有了濃厚的興趣，如塔本在 1852 年就任密西根大學校長時就說：

「美國高等教育可以完全以德國大學為典範。」（註 7）關於美國留學 生引介德國大學的情況，下一節將做說明。

參、學院影響力的衰頹

如哥倫比亞大學校長巴納德所說，自十九世紀初期的傑克遜時代

以來，學院的入學人數沒有隨全國人口的增加而增加，反而呈現停滯

的狀態。1865 年後，學界人士已經注意到這種狀況。另一項統計資料

也顯示，在 1870 年時，最具傳統的二十所學院的入學人數僅成長百分

之 3.5，而全國人口已經快速成長百分之 23，由此可知學院就學人數

的停滯不前，反映出美國人民需要和訴求的轉變。（註 8）

學院影響力的降低可以由學生對學院的態度、教授社會地位的低 落、大學校長的守舊作風，以及學院教育理念和措施不合時宜看出，

分別說明如下。

一、學生就學意願低落

在傑克遜總統時代以前，學院畢業生是社會的佼佼者，尤其在新 英格蘭地區，因為他們都能夠談論讓人稱羨的古典學術，所以學院的 古典訓練是塑造人在社會上受尊敬的重要工具和象徵。但是工商業發 達以後，許多年輕人認為在商場上或一些專業上，就能得到令人稱羨 的報酬，所以大城市成為年輕人希望之所在。認為如何成為都市中成 功的商業鉅子才是理想的人生目標，致使學院學生數降低。1888 年，

威斯康辛大學的教授桑福德（T. H. Safford）說：「多樣化的都市生活 有吸引力，分散並限制了許多年輕學子心靈的智識傾向。他們目睹其 兄長們在面對多樣化的生涯抉擇時，選擇了商業而非古典科目。」（註 9）即在十九世紀末，高等教育領導者致力於改革時，仍未受到實業界 領導者的普遍重視。1889 年，一位銀行家宣稱不錄用大學畢業生，名 企業家卡內基（Andrew Carnegie）提出「高等教育無用論」 。於是青年 學子趨向功利，無意再進學院就讀。（註 10）

二、教授社會地位低落

傳統上，教授雖然享有與其他專業人士一樣的地位，然而經濟報

酬率，卻遠低於律師和牧師，教授的地位如此，而大學教師要升成教

授，往往須經相當時日，且要有空缺才能升晉。而能升教授者，通常

不是以學術能力為準，而要靠社會關係或宗教力量，1870 年時，蘇姆

楠（William Graham Sumner）即說：「在耶魯似乎沒有學術活動，因為 耶魯沒有為想要以學術為志業的人鋪好讓他值得追求的道路。」（註 11）當時教授薪資既低，一些教授需要兼職以彌補生活。另一方面，

當時教授的工作也十分單調，上課時只有聆聽學生記誦古典語文和數 學，評定分數即可，哈佛校長伊利歐特在 1869 年的就職演說中說： 「現 在在大學中很難找到優秀的教授，因為傑出的美國人不願意以此做為 一生的志業，除了待遇低，更沒有發展專業的機會。」（註 12）

三、學院校長固步自封

時至 1865 年，許多名校的校長大都年事已高或是出身神職人員，

近於保守，對於學術改革不是反對，就是含糊其詞。如威廉斯學院的 校長霍普金斯（Mark Hopkins）在 1836 年就擔任校長，直至 1872 年才 退休，他就反對學院的擴張；而耶魯校長沃爾西在德國研究古典語言 學，返國後強調形上學的教學，忽略科學和經濟學等新興的學科；哈 佛的校長希爾（Thomas Hill） ，即伊利歐特前一任校長，認為智識訓練 要小心培養，博雅教育應該不受職業主義的玷污。這批保守的學術領 導者，在 1870 年代，紛紛被迫離職。例外的如耶魯和普林斯頓在 1865 年之後出現了年輕，但卻十分保守的校長，一位是 1871 年就職耶魯大 學的波特，一位是 1868 年就職普林斯頓的馬卡許（James McCosh），

他們無視於時代的變局，仍然捍衛傳統學院的價值直到 1890 年以後，

這兩所名校才放棄傳統的學院堡壘，在新校長帶領下，趨向革新。 （註

13）

四、傳統教育理念和措施不合時宜

學院影響力的式微與學院本身既有的教育理念與措施有直接的相 關，傳統學院的教育主張根植於所謂的「官能心理學」 ，智識和道德的 訓練是學院教育的基本目的， 「耶魯報告書」發表之後，到了十九世紀 中葉，一些學者還針對學院的主要目的究竟應該訓練智識和道德能 力，還是增加知識做論辯，強調智識和道德能力培養的，著重「形式 訓練」說的教育觀。耶魯的波特校長就是持這種觀點，認為： 「學院科 目內容的設計應該著重學生能力的培養， 作為獲得知識和思考的基 礎，而不是傳授專門的知識和學科。」（註 14）

傳統的學院教育注重心靈訓練。在傳統新教的苦修教義影響下，

出現了一種主張： 「即是極端強調訓練心理官能的科目。」對於這種論 點，與其說這種訓練方式在於重視敏銳的心理官能，還不如說是更注 重培養這些心理官能的「意志力」。（註 15）

除了形式訓練說經不起科學的檢驗之外，隨著工商業的發達，社 會逐漸地世俗化，也衝擊著學院，除了神職人員在董事會的成員中所 佔的比例逐漸減少之外，各校也逐漸取消學生每日義務禱告的儀式，

宗教對於大學的影響力也跟著降低；以往學院被認為是紀律的堡壘，

為了培養循規蹈矩的紳士，學院盛行「父權式的」管理方式，主張嚴

格的管理學生的言行舉止，然而在周遭環境不斷趨向自由民主的氣氛

中，也經不起考驗，如引發許多學生暴動，而絕大多數的教師也以為

這種管教方式，一是耗費時間；二是窒礙難難行，造成師生對立的緊

張氣氛。十九世紀中葉之後，大學的院長室中設置了輔導諮商師和「談

心」（heart-to –heart talks ）的措施後，強調絕對權威的管教方式證明

是無效的。（註 16）

最後是關於學習科目的問題，篤信形式訓練說的學者，在學習內 容方面強調傳統語文科目和數學，語文方面又特別強調希臘文和拉丁 文，以及一些道德哲學，而且四年的科目都是預先規範好的，沒有選 擇的機會，這種學習內容隨著十九世紀逐漸工業化後，愈來愈顯得不 合時宜，雖然 1865 年之後，以耶魯和普林斯頓大學為首的學院捍衛 者，仍舊為「耶魯報告書」做辯護，這個論戰一直延伸到 1890 年代左 右，最後才屈服於時代的變局。（註 17）

傳統學院由於其教育理念，影響力終於一落千丈。 因此除了西部 和南部一些較小型的教會學院，在 1890 年代，仍然維持形式訓練說的 傳統，到了十九世紀末和二十世紀初期，大部分的小型學院都快速轉 型成為注重博雅文化的文理學院（liberal arts college）。在 1901 年，心 理學家桑代克（E. L. Thorndike）以實驗的方式證明心靈訓練說的若干 謬誤之處，對於形式訓練說可謂是致命的一擊，到了 1908 年，形式訓 練說已經不再流行，而被視為過時的論調。（註 18）

第二節 主要的大學教育理念及代表人物和機構

學院勢必改革，才有存在的價值。1865 年之後，學術界的領導者 紛紛提出大學的遠景並付諸實施，康乃爾大學校長懷特和哈佛大學校 長伊利歐特開風氣之先，引領高等教育從事變革，引發傳統學院的仿 效及新大學的設立，如約翰霍普金斯大學和克拉克大學等。自 1865 年到 1890 年之間，各種高等教育理念蜂擁出現，大致可以分為三類，

一是著重服務功能的「實利」理念；二是著重純科學探究的「研究」

理念；三是著眼於培養廣博涵養的「博雅文化」理念。

壹、「實利」的高等教育理念

在 1865 年之前，以強調實用訓練為名，批評學院教育缺失的聲浪 早已存在。自殖民時期的富蘭克林（Benjamin Franklin）以還，許多不 滿傳統學院訓練方式的，就為新型態的高等教育催生，認為應該為學 生未來職業作預備。南北戰前，為這種教育代言的，通常來自校外，

耶魯雖然已成立雪菲爾科學學院，但影響力不大。

1865 年之後，許多高等教育的改革都基於「實利」的要求。此時，

注重實利的學者多在各大學位居要職，在著名的州立大學和私立的贈 與大學更多，如哈佛和康乃爾。持「實利」理念學者有其想法，加上

「莫里爾法案」的提出，使「撥地學院」逐漸發展，可以典型的三種 實利的高等教育理念為主，即「康乃爾理念」、「哈佛經驗」和「威斯 康辛理念」，這些理念，產生了相當大的影響，略述如下。

一、注重「實際生活」和追求「效率」的價值

注重實利的學者通常都認為校外的活動才是真實的。1874 年時，

哈佛校長伊利歐特就用「真實的生活」（real life）來闡揚實利的高等 教育理念。（註 19）此派學者多認為高等教育的目的在追求「實在」

（reality），為傳統學院所缺乏。因為美國社會是強調民主的工商業社 會，所以實利的高等教育理念著重「民主」和「職業」。

（一）高等教育的「民主」化概念

韋希認為「民主」概念在高等教育中，有六個不同的涵義，代表 不同的實利主張：（註 20）

1.各學科之間地位的平等：即初建立的或技術性的科目，其重要

性與傳統科目無分軒輊，能涵蓋多種科目以調適學生的需要，

如康乃爾在 1868 年說：「我要建立一所大學，在這所大學裡，

任何人都可以找到他想學的科目。」（註 21）

2.學生之間地位的平等。平等地對待所有大學生，其用意在矯正 以往校園中所產生的貴族習氣。所以在威斯康辛大學，不公開 學生的分數，相信以「C」等與「A」等獲得學位的沒有差別；

在密西根大學「優秀學生榮譽學會」（Phi Beta Kappa）制度也 中斷很長的一段時間。

3.高等教育普及化。放寬大學入學條件，放棄古文的要求。免學 費且接受資質平庸或來自不同背景的學生（包含兩性和所有種 族）。

4.大學是個人成功的媒介。由於工商業日益發達，社會上瀰漫著 物質主義的功利思想，加以一些成功的工商鉅子讀書不多，仍 可以獲致崇隆的社會地位，影響到大學的發展，一些大學校長 於是對學生大聲疾呼說要參與實際的職業生活，必須等到大學 畢業且人格成熟並具備技術能力之後，才會成功。用意在矯正 傑克遜主義的「民粹」論調。

5.「民主」即是將知識廣泛傳播到社會各地。大學應該將各種學 習活動傳送到社會各個角落。學習是多方面的，包括農業科學 化的技術指導以至培養良好公民的意識和審美標準。

6.大學的教育措施應該順應民意。持這種想法的學者認為大學應 該大眾化，不應該像傳統學院中充滿著貴族氣息。因此學者的 職分應該以大眾的需求為要，從人民的需求追求進步。1893 年，

威斯康辛大學校長亞當斯（Charles Kendall Adams）認為該大學

是為人民而設，也是人民所共有。雖然有人認為他的論調是為

拓展財源，但在美國「進步時期」（the Progressive Era），這種

「民主」觀念頗為流行。

（二）側重「職業」與「專業」訓練

與 「 實 利 」 相 關 的 第 二 個 觀 念 是 「 職 業 企 圖 心 」（ vocational ambition）。職業包含各種專門技術行業。職業與學生的個人的成就有 關，並著眼於職業服務社會需求。所以大學的功能之一就是提供職業 訓練。此目的直接影響大學的學習內容，認為所有社會上有用的能力 皆應透過大學來培養；而學生的能力是多樣的。在這種觀念下，選修 取代了原有的必修科目制度。但是關於自由選修制，主張實利的學者 之間曾引發廣泛的討論，不過大部分的學者都贊成在「古典語文」 、 「科 學」和「現代語文」之間的選修制度。在實施選修制度的大學裡，也 放棄了傳統父權式的管理。

與職業訓練有關的是「專業」科目，傳統的專業是神學、醫學、

法學和哲學。到了十九世紀末的學術改革中，如何提昇新的職業至專 業的地位於是成了重要主題。如工程、企業管理、中小學教師以及學 術工作等的專業學院紛紛設立，對大學部的教學也產生了很大的衝 擊。因為持傳統心靈訓練說和捍衛博雅文化的學者都堅持專業科目與 獲得學士學位的文理科目應該嚴格區分，但是選修制度推行後，有意 從醫的學生，大都在大學部的一般科系中選修醫學的預備科目，有的 甚至在大四時就修習醫學科目。這種修習方式是否妥當，曾從 1890 年討論到二十世紀。在這期間，出現了折衷的方式，即學士學位包含 專業學程，但仍舊無法滿足專業學院的要求，堅持要將非專業科目的 修習時間縮短在兩年之內。現今職業科目含在大學部學習的現象，仍 是高等教育重要的論題之一。（註 22）

（三）實利高等教育的理想--「社會的公共服務」

哥倫比亞大學校長巴特勒（Nicholas Murray Bulter）曾說：「大學

有廣義的效用，也有狹隘的效用；有高層次的效用，也有低層次的效 用。強調廣博和高層次效用的人將創立強調服務功能的大學。」（註 23）而具有理想，提倡大學應為社會做出服務貢獻的實利學者即有哈 佛校長伊利歐特和康乃爾的校長懷特。另有明尼蘇達大學校長弗維爾

（William Watts Folwell）、史丹佛校長喬丹（David Starr Jordan）、懷特 校長的繼任者亞當斯（Charles Kendall Adams）、威斯康辛大學的校長 馮海斯（Charles R. Van Hise）、伊利諾大學的崔頗（Andrew S. Draper）

等。這些學者雖然提倡大學的廣博和高層次的效用，但對校外壓力團 體，如大學的捐贈者、政治人物、以及社會運動人士等所持狹隘的實 利觀點，仍是倍感壓力。有的校長不免遷就，如伊利諾的崔頗就認為 高等教育應該為所有技術性的工商業活動作預備。但是華盛頓大學的 伍爾德（Calvin M. Woodward）則不然，認為雖然職業訓練重要，但是 仍然需要為高等教育保留一塊尊貴的園地。他就對康乃爾的名言： 「傳 授任何人以任何科目」作修正，認為大學應該是「教授具崇高和涵義 寬廣的實用科目」的場所，亦即大學所教的科目不應該是狹隘的技術，

在培養藝術家而非工匠、工程師而非技工、自由民而非奴隸。

一些持實利觀的改革者，目睹時政的腐敗，為達服務社會的目的，

認為高等教育也應該負有淨化政治之責，希望透過三種方式來影響公

共事務：(一)培養大學生促進公民道德的力量；(二)訓練一批政治領導

人物進入政治圈以淨化政治環境；(三)透過科學的學術研究，發展一

套理性的政治運作程序，以改變強人政治文化。經過改革者的大聲疾

呼，到了 1880 年，終於在哥倫比亞大學成立了政治科學學院，隔年也

陸續在密西根、威斯康辛和康乃爾等大學成立政治科學學院。十年之

後，大學校園裡充滿著為進步主義促進的媒介，認為大學也應該解決

當 時 發 生 的 商 業 和 勞 工 問 題 。 伊 利 諾 大 學 校 長 詹 姆 士 （ Edmund J.

James）認為學術殿堂應該為州民提供各種專家諮詢服務，這也正是「威 斯康辛理念」所強調的。（註 24）

在實利的學者強調介入公共事務中以達到改善社會目的之同時，

關於如何改善社會問題，也產生了不同的意見，成為高等教育中重要 的「學術自由」論題。原因是在新成立的社會科學院中，出現了一批 年輕的教授，他們關心公共事務與講求實利，不在校長之下。在十九 世紀末，年輕的學者認為腐敗來自放任的私有企業，1890 年代開始對 之批評，因此很難在大學中生存或找到教職，使「學術自由」問題日 益受到重視。至於講求實利的教授和校長雖然十分關心「實際生活」，

對服務社會卻漠然處之，而校長主張在既存的社會結構中訓練學生，

使其將來在社會上獲致成功；但是激進的教授卻認為必須改變現存社 會不合理的結構，來重建社會新秩序。兩者的態度不同，矛盾因而產 生。而在同一時期，注重德國式抽象研究的教授和強調傳統博雅文化 的教授卻很少涉入有關學術自由的議題中，原因是講求實利的校長和 年輕的社會科學家與校外的商人和社會改革者較密，容易捲入社會問 題的論戰中。關於「學術自由」的問題主要產生在 1890 年之後，留待 第三節中討論。

經過上述的解析，實利理念的高等教育定義似乎可以用杜威（John Dewey）在 1902 年對高等教育所做的描述，做個總結。他認為高等教 育應該符合「公共需求」 ，除非所傳授的文化能與現代的日常生活產生 連結，亦即能融入現代的政治和工業化的生活中，否則是無意義的。

大學的職責之一是維護民主制度 ，不能像傳統學院一樣呈現孤立狀

態。此外，高等教育也應該調適自身以便參與人類社會生活中的重要

職業活動。（註 25）

（四）實利的價值在追求「社會效率」

「實利」理念的倡導者非常強調「社會效率」（social efficiency）。

這 是 二 十 世 紀 初 期 大 學 校 長 話 語 中 時 常 提 及 的 名 詞 。 根 據 克 里 門

（Lawrence A. Cremin）的說法，社會效率說源自 1888 年伊利歐特在一 場為學校督學演講中首度出現的，而學者將社會效率與教育相結合的 文章則出現在 1895 年，泰勒（Frederick W. Taylor）以「工業效率」為 名掀起的科學化運動，當時對教育產生不小的影響，但是這股風潮卻 出現在 1911 年之後。「效率」意指集體的努力，即大學與整體社會成 為有機體。芝加哥大學的文賢（George E. Vincent）教授曾為「效率」

做註解，他說： 「效率」有忙碌的活動或精熟的意思。這種印象可以由 一個講求實際的人身上看出，看他神采奕奕的有自信，行動果決，處 理事情有結果，……也可由工商鉅子的行事風格窺出。……「效率」

的一般概念應是遇到任何情境而能解決問題的能力，意指以合宜的方 式解決事情的能力，所以效率也指調適的能力。」總括言之，「效率」

概念描繪出一個人負責任的處世態度和領導者所顯現出的偉大成就。

而在高等教育上的「效率」，意指從奄奄一息的傳統中解放出來。（註 26）

二、莫里爾法案與撥地學院的發展狀況

（一）撥地學院興起的背景和南北戰前的農工學院

1825 年，伊利運河（the Erie Canal）開通，開啟了美國運河、鐵

路和內陸大眾運輸的新紀元。但是當時全美尚未有一所土木工程學

院，雖然西點軍校（the national Military Academy at West Point）成立於

1802 年，且在 1815 年大肆改革，但所培養的是軍事工程人員，後來

一些軍職人員退休後，也投入修築鐵路和公共設施之列，有的則投身

教職，在學院和高中教授工程學。但是畢竟畢業生人數有限，而社會 對工程人才的需求卻與日俱增：城市紛紛出現，大型工廠在各地林立，

隨之而來的是道路的興建，水利設施，以及其他設施與建設等。加以 隨著西部疆界的拓展，交通的需要驟增，到了南北戰後，工商業進一 步擴張，對於工程人才需求十分迫切，是「撥地學院」（the land-grant college）興起的背景。（註 27）

「撥地學院」的特色之一是其教學內容強調農業（agriculture arts）

和工藝（mechanic arts） ，所以又稱「農工學院」 ，教育史家古德（H. G.

Good）認為農業教學的歷史與工程教學一樣久遠，兩種科目為何會在 同一個機構實施，沒有邏輯必然的關係，況且這兩種科目分屬不同的 科系，唯一的解釋是當時的農民對於耕作需要有全面的了解，所以也 需要了解工業技術以利農業現代化。至於農業和相關技術教學的注重 則是始於十九世紀之前先輩的倡導，包括傑佛遜等。直到 1820 年，迦 迪納（Robert Hallowell Gardiner）在緬因州（Maine）成立「迦迪納學 園」（Gardiner Lyceum），以及 1825 年倫色列（Stephen Van Rensselaer）

在紐約特洛伊（Troy）成立的倫色列學校，後來稱為倫色列技術學院

（the Rensselaer Polytechnic Institute）才算是為農業教學而設的專門學

校。而「迦迪納學園」有「美國第一所農業學校」之稱，後來因為經

費短缺而沒沒無聞。倫色列技術學院為人稱道的是使用實驗室和實地

方法教導和農業有關的化學、物理、地質、自然史、及其他科學，其

教育目的顯然是為了培育師資以「教導鄉下年輕子弟將科學應用於其

生活之中。」其後一些農業學院紛紛設立，如在南北戰爭之前的 1857

年成立了密西根、馬里蘭和賓州州立農學院，之後興起了設置農學院

的一股風潮，促成這股風潮的關鍵人物之一是國會議員莫里爾（Justin

S. Morrill）。（註 28）

（二）「莫里爾法案」的主要內涵與撥地學院發展狀況

「莫里爾法案」（the Morrill Act）共有兩個，第一個通過於 1862 年，第二個在 1890 年。莫里爾法案，亦稱「撥地法案」（land-grant bill） 。 其提案人當然是莫里爾，事實上，莫里爾是否是「由聯邦政府撥地以 設置農工學院主張」的創始人，頗值得商榷。因為早在 1841 年，派翠 奇（Alden Partridge）就向國會提出聯邦政府應該撥地給地方政府成立 專為科學、農業、工程和商業教育的州立學校的請願書，且建議撥地 的 多 寡 依 各 州 國 會 議 員 席 次 的 比 例 而 定 。 派 翠 奇 是 挪 維 奇 大 學

（Norwich University）的創辦人，該校致力於工程方面的教學。莫里 爾和派翠奇都來自佛蒙特（Vermont）州，而莫里爾的事業夥伴擔任挪 維奇大學的評議委員，原本莫里爾亦被邀請擔任該校評議委員，但是 後來婉拒，所以派翠奇與莫里爾曾經見過，根據古德的說法，派翠奇 應該曾向莫里爾表達其主張聯邦政府撥地的想法，只是缺乏直接的證 據。此外，有些學者認為莫里爾的想法受到伊利諾學院特納（Jonathan B. Turner）教授的影響，伊利諾州的許多農工階級殷切期盼聯邦政府 能夠協助當地職業教育的發展，後來由特納教授領導，掀起了所謂的

「特納運動」（Turner Movement），在 1853 年遊說州議會通過一項決

議，要求國會贈與每州五十萬英畝的公有土地，作為設置州立的工業

大學之用。根據特納的想法，認為工業大學的職責在於培養高中和學

園（lyceum）的農科和工科方面的師資，再透過培育出來的師資，以

改革中學職業教育，從而對勞動階級做出貢獻。但是特納是否直接影

響莫里爾也缺乏直接的證據。然而可以肯定的是在莫里爾提出其草案

之前，關於建立農工學院的提議已經很多，莫里爾曾經涉獵過，殆無

疑義，然而莫里爾法案的通過，也獲得國會中許多友人的協助。顯示

莫里爾本人的交際手腕。（註 29）

莫里爾法案首度於 1859 年在國會中通過，法案的內容主要包括：

「聯邦政府將公有土地撥給各州 ，國會中每位議員分得兩萬英畝土 地，分得的土地作為農工學院教育之用，農工學院雖然准許開設一般 的學術科目，但是教學重點應在職業科目。」根據這項法案，各州所 分得的土地不同，人口眾多的州，如紐約州，因為在國會中所佔的席 次較多，所分得的土地自然較多，這種分配方式就某個角度而言是合 理的，但就成立一所學院而言，不免基本開支無分規模大小。雖然法 案在國會中通過，但是卻遭布肯楠（James Buchanan）總統的否決，他 認為這個法案無視政府正處於危機當中（布肯楠所指的是美國在 1857 年剛發生過經濟危機）。此外，州政府集中在某一時間將所得土地出 售，會造成供過於求的現象，導致賤價拋售的情況，將會造成嚴重的 損失，他預言其結果將是州政府無力支撐農工學院，轉而向國庫請求 支援。布肯楠甚至認為聯邦政府「無權且應該無權」（no power and should have no power）將土地贈與州政府，並監督其使用狀況。另一方 面，他還指出該法案一旦通過將危及既存的學院，因為他認為許多學 院已經從事農業方面的教學，關於這點，布肯楠顯然有誤解之嫌，因 為當時的農業教學並不多。莫里爾雖然遭受挫敗，但是隨著 1861 年南 北戰爭的爆發及其以後政治和經濟情勢丕變，對於撥地學院的問題有 重新審視的契機， （註 30）由 1862 年和 1890 年的「莫里爾法案」可見。

1.第一次「莫里爾法案」（1862 年）與撥地學院的設置及問題 1859 年的「莫里爾法案」遭到總統否決後，並沒有澆熄推動者的 熱情，有志之士仍然繼續奔走，到了 1861 年 12 月，莫里爾又向眾議 院提出撥地法案，較舊版只做了一些修正和增添，經過一番論辯，終 於在 1862 年 7 月獲得林肯（A. Lincoln）總統的簽署而成為正式法案。

不過辯論的焦點仍集中在公有土地的問題上，而非實質的教育問題。

國 會 在 兩 個 月 前 剛 通 過 成 立 美 國 農 業 部 的 法 案 （ the United States Department of Agriculture），對莫里爾法案影響頗大。

此次法案有兩個主要的修正點，一是每位國會議員的土地配額由 兩萬英畝增至三萬英畝；二是教授軍訓（military tactics） ，採取選修制。

這一點，與南北戰爭有關。根據這項新法案，紐約州有國會議員 33 位 ， 共 可 獲 得 九 十 九 萬 英 畝 土 地 ， 相 較 之 下 ， 新 設 置 的 堪 薩 斯 州

（Kansas） ，只有兩位參議員和一位眾議員，所以按照規定，只能分得 九萬英畝，後來實際卻得到九萬七千英畝。（註 31）

根據莫里爾法案，接受贈與的州皆需要將贈與的收入作為「設置 一所學院之用，該所學院的主要辦學目標，在不排除其他科學和古典 學科的原則下，傳授予農業和工藝相關的科目並開設軍訓課。在這些 準則之下，各州議會保有規劃學院辦學的方向，以使勞動階級子弟在 未來的職業生涯中習得博雅並實用的教育」 。 （註 32）這些條文，仍有 許多爭議之處，如新學院究竟以傳統博雅科目為重，還是以農業和工 藝科目為先？就是一個爭論不休的問題。採取廣博目標的學者認為熟 習數學、基礎科學和語言等基礎科目對專業科目的了解有幫助。持狹 隘職業目的的學者則認為實用或是職業教育才是最重要的，因為傳統 的文理學院對勞動階級的實際生活幫助不大。結果是主張廣博教育目 的的學者較佔上風，依其教育規劃，學生需要有文理方面的基礎，但 是當時的勞動階級子弟在這方面的基礎卻相當薄弱，所以在撥地學院 草創時期，教育效果並不理想，直待高中普及後，情況才有明顯的改 善。

就各州設置撥地學院或利用贈與款項發展既有農工學院的狀況實

例，在戰前已經成立農學院的密西根、馬里蘭和賓州，其贈與全數撥

給這些農學院；在俄亥俄州，利用贈與，則成立了新的農工學院；伊

利諾州，新成立了一所工業大學，不過數年之後，這兩所學校都改組 成為州立大學，前此的農工學院成為大學的一部份。總計，在十五個 已經設有州立大學的州中，撥地學院成為州立大學的一部份；另外在 二十八個州中，則單獨成立了農工學院（A. and M. college） ，其後新建 農工學院的州，主要採取設在州立大學之中的方式。只有麻州單獨設 置 了 農 工 學 院 ， 之 後 改 制 成 為 麻 州 大 學 （ the University of Massachusetts），但是仍然以農業、園藝和家政為重。並將該州贈與的 三分之一撥給致力於工程教學的私立麻省理工學院（the Massachusetts Institute of Technology）。另外有一些州的贈與全數撥給私立大學，其 中有些州因為州民反對，州政府遂將補助款改撥給新成立的農工學 院。其中最顯著的是康乃迪克州（Connecticut） ，在莫里爾法案通過之 後，州政府選定耶魯大學的雪菲爾科學學院作為贈與對象，因為耶魯 自從西里門（Benjamin Silliman）教授開始就十分注重科學教育，後來 又發展應用化學學院。但是康州的農民認為耶魯雖然注重科學教育，

卻忽略農業方面的研究，且也反對耶魯的高入學標準和強調科學的純 理論教學。後來透過農民協進會（the Grange）動員農民要求停止對耶 魯的贈與，改撥給與農民利益較為密切的史扥爾斯農學校（The Storrs Agricultural School） ，該校成立於 1881 年，後來在 1893 年升格為學院，

1933 年改名為康乃迪克州立學院，1939 年又改名為康乃迪克大學。同 為私立大學的康乃爾大學則不同，獲選為贈與的對象之後，成功地將 農工學院融入大學中，且作了相當的發展。

撥地學院成立之初，雖然獲得大筆的土地，但是有一半以上的州

以賤價拋售，價款竟然低到每英畝少於 1.25 美元，有三個州甚至僅售

得每英畝 5 角。至於康乃爾分得一百萬英畝，每英畝售價竟高達 5.5

美元，再加上康乃爾原先的贈與款項，使康乃爾大學具有雄厚的財力，

得以進行大學的學術改造。

大部分的撥地學院除了經費不足的困擾之外，也有許多教育方面 上的問題。造因仍與當時財源困窘有關。當撥地法案通過，增加了財 源，在急抓「新錢」（the ’’new money’’）的情況下，倉促行事，

並未能充分了解農工學院的性質，亦未做好縝密規劃。事實上，就連 莫里爾本人也無周全的實施理念。此外，地方壓力團體也在選擇撥地 學院的所在地以及教育規劃方面做了許多不當的干預；而州政府對於 土地如何運用，信託基金如何投資等，也未聘請專家做妥當的商討，

導致撥地學院倉促上路，使早期發展未臻理想。

教育方面，表面上是農工學院因農民請命而生；事實上，為其熱 心奔走，大聲疾呼的並不是農民本身，農民反而對農工學院表現出輕 蔑的態度，這些實際從事農業和畜牧的農民，將農工學院稱為「母牛 學院」（cow colleges），並鄙視學院中教授農業的理論知識，認為是紙 上談兵，貶為「書本上的農業」（book farming） ，對於實際的農業生產 毫無幫助。

其次是學生的素質問題。當時約有四分之一的學生未受過良好的 小學教育，因此連基本的讀寫算都有問題，在這種情況下，許多農工 學院只好設置「預科」（ preparatory department）來補救。而在師資方 面，當時農工學院的教師主要是接受古典科目、神學或醫學的訓練出 身，對農業的知識顯然不足。一位後來當上康乃爾大學教授的羅伯茲

（Isaac Roberts）回憶其剛開始授課的情景說：「起先我將我所知的農

業知識告訴學生，可是不久之後就陷入教材不夠用的窘境了！」遇到

這種情況，連圖書館也幫不上忙，因為圖書館中農業方面的書籍也付

諸闕如。最後他想到解決的妙方，帶全班到農地和田野間採集各類植

物的種子。其他班級仍舊延續傳統背誦的教學方式，是被農民批評和

譏諷的主因。

農工學院在草創時期深受缺乏師資之苦，隨著學院各方面條件逐 漸改善，如引進實驗農場（the experiment stations）的教學概念，才逐 漸培養出優良師資。實驗農場在促進農業的科學化方面早在歐洲獲得 肯定，賓州州立大學首任校長普（Evan Pugh）在德國大學取得化學博 士學位之後，轉往英國的實驗農場從事植物生理機能的研究案，將這 股實驗農場的研究風潮在農工學院創設之際傳到美國，之後有十七州 陸續成立實驗農場。到了 1887 年，國會通過哈契法案（the Hatch Act） ， 每年撥給各州一萬五千美元，作為農業研究之用，後來在 1906 年通過 的亞當斯法案（the Adams Act）和 1925 的波乃爾法案（the Purnell Act） ， 又使得農業研究的經費大幅提高。古德認為由聯邦政府不斷的補助行 動看來，其意義是： 「農工學院教學的改善有待知識的提昇，而實驗農 場就成了研究之臂，成了促進學院教學的重要媒介。」

農工學院隨著聯邦政府進一步經費補助改善了研究和教學，提昇 了其在高等教育中的地位外，另一項足資稱述的是允許女性入學。堪 薩斯州立學院更在一開始就接受女性，愛荷華州立學院（Iowa State College）在其創立到成立後二十五年間，女性學生佔三分之一，密西 根州和伊利諾州在 1870 年接受女性，內布拉斯加州則在 1871 年。女 性的理論學科基礎普遍低於男性，所以許多女性一開始都先被安置在 預科，且主要修習家政。（註 33）

2.第二次「莫里爾法案」（1890 年）及其對撥地學院的重要影響

撥地學院創立之初，有些州或由於以賤價出售土地，或是因為贈

與款項未作有利的投資，以致年收入短黜或不定，有一州甚至低到不

足七千美元。在經費不足的情況下，農工學院又因其是專為窮困子弟

設置的機構，無法收取高學費，只好向國庫求援。這種情形早就被布

肯楠總統料到，是他否決 1859 年莫里爾最初提法案的主要理由之一。

在撥地學院面臨財源危機時，莫里爾對這些學院的發展仍然關 心。於是在 1872 年又提出法案，請求聯邦政府每年對已經設置的撥地 學院，無論州的大小，一律撥付相同的款項，但未得通過，後來他又 在 1873 年、1875 年和 1879 不斷提出，屢遭否決，直到 1890 年，終 於獲得總統的簽署，成為第二次莫里爾法案。內容特點之一為規定在 第一年，由國庫撥給每一所撥地學院一萬五千美元，之後逐年提高一 千美元，最高可達二萬五千美元。第二個特點是對於仍然實施種族隔 離政策的州停止補助，除非這些州另外成立為「非州裔」專設的農工 學院，由此在南部各州中，共計成立了十七所非州裔的農工學院。

農工學院為美國高等教育普及化奠定了雄厚的基石，是專為窮人 子弟設置的學校。1890 年，莫里爾重申撥地學院應該教授「所有美國 人民所需的學習活動」，這種用心可與康乃爾：「建立一所任何人皆可 學習任何事物的機構」之說相輝映。（註 34）

農工學院或許無法滿足所有人的需要，但是在與傳統的大學相互 競爭和合作之下，逐漸發展成真正的大學。以實用的職業教育為重點，

不僅滿足了科技時代的需要，也培育出社會所需的許多新的專業人才。

三、三所實利取向大學的特色（康乃爾、哈佛和威斯康 辛）

南北戰後，美國高等教育的學術改革運動開始時是各自發展，但 大致可以分為兩大陣營：一是由康乃爾大學懷特校長所領導；二是由 擔任哈佛校長四十年的伊利歐特領軍，他們雖有共同的朋友吉爾曼，

但是彼此之間很少來往，後來許多高等教育的學者紛紛加入這兩大陣

營，汲取其改革理念。基本上，康乃爾和哈佛都強調大學的服務功能，

不過將大學的服務功能發揮到極致的是威斯康辛大學，該大學因而有 了「服務站」（service station）的稱號。以由這些大學領導者的教育主 張可以看出大學的特色。

（一）標榜「全方位目的」（All-purpose）的康乃爾大學

康乃爾大學的成立開啟了成功企業家從事教育事業的風氣，該校 除了有康乃爾大筆的贈與款之外，也獲得了莫里爾法案撥地之助，在 財源豐裕的情況下為美國高等教育邁向新的紀元跨出一大步，其所在 地綺色佳（Ithaca）因此吸引了世人的目光。康乃爾大學在高等教育史 上，最引人津津樂道的是創辦人康乃爾的名言： 「我將創辦一所任何人 都能得到任何學科教學的大學。」這句話時常被學者引用，標榜著高 等教育由傳統學院的束縛中解放出來。康乃爾成立之初，所遭遇到的 最棘手問題是如何面對當地講求草根性（即狹隘）實利的人士。

雖然康乃爾本人對於新大學有其自己的想法，但是卻相當信任首 任校長懷特，因此康乃爾大學的實利走向就代表著懷特的實利觀點。

懷特畢業於耶魯，擔任過歷史學教授。雖然講求實用，但對教育的想 法卻重廣博而非狹隘，認為在教育活動中，必須兼顧科學、美學和實 用，才會產生有價值的教育效果。因此他強烈建議吉爾曼在約翰霍普 金斯蓋一棟管風琴演奏廳，平衡大學太過注重科學和商業的氣息，以 免缺乏人文藝術陶冶。

康乃爾大學的目的，由懷特的「三個指導理念」可以說明，即是：

1.宗教事務無教派之別；2.科目的自由選修制；3.科目之間的地位平 等。這三個指導理念統合在「大學是培養為公共服務的政治人才之所」

的原則之下。基於這個原則，他希望在大學部建立一個特殊的科系，

名為： 「歷史、政治、社會科學以及普通法學」（History, political & Social

Science & General Jurisprudence） 。透過這個學系，聘請一個教授群，教

授這些科目，修習這些科目的學生無須任何古典學科或數學的基礎，

以培養畢業生將來能夠進入議會、任報社編輯或市政府官員，藉由這 些畢業生以矯正政治的腐敗。懷特的理想在他退休之後才得以實現，

卻也影響了哥倫比亞和密西根大學設置政治科學學院的構想。

懷特雖然強調實用，但在其個性中仍帶有些許貴族習氣，雖然強 調大學的服務功能，卻不鼓勵學生從事農業和工程方面的勞動學習。

如事實是創辦人康乃爾十分注重透過手工勞作的方式來進行科學方面 的教學，原本想建造大型工廠，並由學生負責經營，販售工藝品以達 自給自足，懷特卻表示反對，經過妥協，懷特遂成立了一個以教學為 目的的機械工廠。但在康乃爾過世之後，懷特就廢除了所有手工勞作 活動。在科目修習方面，康乃爾的措施較哈佛的自由選修制為嚴。受 到吉爾曼在雪菲爾科學學院的影響，懷特採取「群集」（group system）

的科目設計，將緊密相關的科目組成一個組群，學生可以選擇某些組 群來修習。此外的「選修科目」（optional course），則和哈佛相似，完 全自由。在學校管理方面，康乃爾較哈佛規定嚴格，康乃爾的學生必 須穿著制服、遵照嚴格的時刻表以及排隊用餐和禱告，懷特認為這些 措施應該能矯正過度的個人主義。懷特也不像伊利歐特那麼相信學生 的理性能力。許多教育措施與哈佛相較之下，較為保守，但是也有一 些措施走在時代前端的，如實施男女合校制，校園中沒有種族的藩籬，

並相當歡迎貧寒子弟入學。（註 35）

（二）自由選修制的闡揚者—哈佛的伊利歐特

選修制度雖然不是伊利歐特所獨創，但卻在他極力推動之下，才 廣為其他大學所採用，成為普遍的科目修習方式。伊利歐特在哈佛推 行的自由選修制，歷經多年的努力才達成。首先在 1874-75 學年度，

將修辭、哲學、歷史和政治學等科目以外的必修科限定在大一，對選

修科目的唯一規定是：必須先修完先備科目才能修習進階科目。到了 1883-1884 學年度，大一也有了選修，而選修學分占大一全部學分的五 分之三。到 1895 年，大一的必修科更僅剩兩個英文科目和一門外語而 已。（註 36）伊利歐特對於選修制度的熱衷，除了受時代的影響外，

也與其本身的哲學理念有關。他充分相信人的自由意志，在實際生活 中，可以透過自由意志來選擇職業、投票選舉以及從事各項活動。因 此最好的教育即是能夠充分提供作明智選擇的練習機會。伊利歐特曾 在一場對新生的演說中提到：「自由危險嗎？」接著又說：「是的！但 是自由對於陶冶品格卻是必需的，也是存在的目的。在自由的環境中，

透過嘗試，逐漸培養出品格，展現出人性的尊嚴。」伊利歐特認為經 過注重自由的教育歷程培養出的學生，將來若成為社會的領導人才，

才會促進社會的進步。所以認為「真正的大學」應該發揮以下三種功 能或特色：一、學生修習學科之自由；二、使學生有在其專長領域中 發展自我的機會；三、培養學生為自我行為負責的管理機制。 （註 37）

在學習內容方面，伊利歐特除了強調科學的重要外，也延續傳統 社會和道德價值觀，認為理想的人型，應該是有民主風度的紳士，而 紳士絕不是四體不勤、頭腦僵化或放縱的人；相反地，應該是勤奮，

有組織力和不自私且能服務社會的人。伊利歐特強調這種融合文質彬 彬、優雅氣質和講求實事求是的理想人，似乎與懷特倡導學生練習管 風琴以培養優雅氣質以及修習藥學以養成對實際生活有所認識的想 法，有異曲同工之妙。

與懷特相似，伊利歐特所強調的實用性，絕不是低層次或草根性 質的實利觀點，由哈佛在農業訓練科目的安排上可以看出。伊利歐特 聘請帕可曼（Francis Parkman）教授到哈佛的附屬機構「布瀉學院」

（Bussey Institution） ，講授如何栽種玫瑰花，表示尚未承認農學院在大

學中的地位。伊利歐特看不起草根性質的行業，認為缺乏學術，所以 應該排除在大學之外，只能存在於大學的附屬機構中。但另一方面，

他卻非常強調專業訓練（professional training） ，在懷特倡議設置藥學研 究時，即已極力提倡成立商學院。且早在 1869 年，伊利歐特就說： 「所 有人類探究的對象都不應該被排除在真正的大學之外，所需注意的是 大學中所教授的任何科目都必須提升到較高的學術水準。」（註 38）

在伊利歐特擔任哈佛校長期間，另一個創舉是准許黑人入學，且 歡迎貧寒子弟。哈佛的學生一旦入學之後，就擁有充分的學習自由，

且每一個學生不論其自背景，都一律平等。在行為管教上，伊利歐特 放棄傳統威權的父權管理方式，除非必要，都盡量讓學生自治，也廢 除學生必需義務參加禱告的傳統，且曾短暫地廢除上課點名的措施。

這 些 措 施 都 與 伊 利 歐 特 認 為 應 該 將 學 生 視 為 「 自 由 的 個 人 」（ free individuals），大學畢竟和軍事單位或工商業界有別。因此理想的大學 生應該養成對所研讀的書籍、流俗和時事有個人獨立的見解，培養獨 立思考的習慣。伊利歐特認為這種習性無法透過逼迫的方式養成，因 而他將大學定義為： 「具有高度個人主義色彩的人，基於合作的需要，

自願結合的組織。」並認為這樣的大學才具有真正的民主精神。（註 39）

懷 特 和 伊 利 歐 特 在 美 國 的 學 術 改 革 上 ， 都 是 功 利 取 向 （ the

utilitarian）的典型人物，其學術改革的共通點為：1.注重大學部教育的

改革而非研究所教育；2.強調自然科學教學的重要性。伊利歐特曾是

化學教授，希望透過實驗活動，改善大學部自然科學的教學，然而他

所注重的是教學方法的改善而非自然科學研究的問題。這點可由 1874

年，當約翰霍普金斯大學即將成立時，其評議委員會為了規劃未來大

學的方向，展開各方諮詢時，曾經詢問伊利歐特和懷特的意見，當時

他們都不強調研究的重要，相反地，都提議應該仿效康乃爾和哈佛大 學的改革措施，朝較實用的大學規劃。這兩位校長都曾到過歐陸，但 是他們卻不認為應該仿效德國大學模式， 理由是美國的狀況是獨特 的，應該發展自己的特色。（註 40）

或許有人要問：在伊利歐特擔任校長期間，哈佛的研究所教育有 凌駕標榜注重研究所教育而成立的約翰霍普金斯的趨勢，這該做如何 解釋。韋希認為促成哈佛的這項成就並不是伊利歐特改造哈佛的初 衷，雖然在 1869 年，他已有意在哈佛開設研究所，但是要到 1875 年 這個目標才完成，而在這一年，約翰霍普金斯大學的新遠景已廣為學 界所熟知，因此可以說哈佛研究所教育的發展是受到約翰霍普金斯的 刺激所致。在 1880 年，吉爾曼得意地說：「伊利歐特時常提到約翰霍 普金斯，且說明年度的教授會議所要討論的主題就是研究所教學。」

（註 41）由此可知，伊利歐特成立研究所顯然是因時勢所趨，不得不 採取的措施，他對於研究所教育著力實在不多，因為到了 1880 年代，

還時常聽到教授們抱怨伊利歐特對於研究所的漠視。在 1901 年時，伊 利歐特甚至說與其花錢充實圖書館，還不如將這些書從圖書館丟出 去，在 1904 年時，他還說一所大學對社會的貢獻並不是取決於研究所 教育。

正如伊利歐特對於學生能力的肯定，與懷特相較之下，他也較信 賴教授，換言之，較尊重教授的學術自由。雖然如此，伊利歐特仍然 囿於時代的限制，認為教授應該像個紳士，如一位教職的應徵者因其 妻子出身不好，而遭否決；此外，伊利歐特也不允許心理學者以小孩 作實驗，他還警告溫德爾（Barrett Wendell），怪異的言論會阻礙他升 等。但是整體而論，他還是積極營造自由表達的氣氛。（註 42）

（三）大學服務站的體現—威斯康辛理念

將大學的服務功能推向高峰的是威斯康辛大學，高等教育學者特 稱主導威斯康辛大學體現這項功能的理念為「威斯康辛理念 」（The Wisconsin Idea）。 （註 43）事實上，歷經幾任校長的努力，才落實威斯 康辛理念。先是接任懷特的亞當斯（Charles Kendall Adams）。在 1885 年，亞當斯任康乃爾大學校長，1892 年始任威斯康辛大學校長。身為 歷史學者，亞當斯認為知識的精進和社會的演變是漸進的歷程，在教 育上，他認為大學部應該維持部分的必修科目。在高等教育史上，最 受注目的是他在 1896 年，對大學部學生的一場演說，學者認為這場演 說是「威斯康辛理念」的前奏。他說：

大學無法與州分離，大學是州的一部分，其關係就如腦與手 都是身體的一部分 。 嚴格地說 ，大學甚至不能說是州的孩 子。大學與州的關係比起親子之間的關係還來得緊密，互動 更為有機。因為孩子畢竟是獨立個體，有其人權，可以獨立 乎父母的意志。然而大學就不同，必須在州的意志下行事，

沒有自主性，這是無可否認的事實。（註 44）

有人推斷亞當斯說這段話的動機在於向州政府爭取經費。其繼任者馮

海斯（Charles R. Van Hise）年輕更有衝勁，致力於較為激進的功效主

義目標。他是自然科學家，因此希望結合科學的研究與實務訓練，以

達實用的教育目的。威斯康辛大學在 1890 年代就已經奠下一流大學的

基礎，在馮海斯擔任校長期間，更是充滿朝氣，成為篤信和實踐效益

主義的中心。韋希說： 「馮海斯致力於實現『威斯康辛理念』的動機主

要不是來自於科學的關心，而是在於社會問題的興趣，而他對社會問

題的關心又受到好友特納（Frederick Jackson Turner）的影響。透過特

納 ， 他 學 到 一 些 社 會 改 革 家 的 主 張 和 語 彙 。 」「 進 步 時 期 」（ the

Progressive Era），威斯康辛大學在推廣教育方面與威斯康辛州作了更 緊密和徹底的結合，1909 年，學者史帖棻斯（Lincoln Steffens）撰有「送 州到學院裡」（Sending a State to College），「威斯康辛理念」遂成為學 界通曉的專有名詞。史帖棻斯在文章中說位於麥迪遜校區的威斯康辛 大學的座右銘是： 「在任何地方教導任何人任何事物。」也提到威斯康 辛大學利用機械工廠、示範乳酪場和主婦聯盟等實習場所指導州民從 事各種生產活動，所以威斯康辛大學被認為是威斯康辛州的圖書館，

可作威斯康辛州實際運作時的參考室。具體而言， 「威斯康辛理念」有 兩個要素：1.為州政府提供技術與社會計劃的諮詢專家；2.推廣教育運 動使大學教學遍及威斯康辛州的各個角落。事實上，大學推廣教育早 在 1890 年代已是逐漸普及的概念，威斯康辛大學只是拓展其推廣範圍 而已。自此以後，威斯康辛大學的教授紛紛擔任州政府的專家諮詢顧 問，大學教授的這種身分轉變是嶄新的。然而，州議會對於大學並不 友善，甚至在大學與州政府關係最為密切的拉‧佛雷提（La Follette）

州長任內，亦是如此。如州議會曾調查教授是否花太多的時間在自己 的研究案上，而州議會所通過的經費預算也不足以支付研究所需。事 實上，並非威斯康辛大學全部人員都贊成維持大學與州政府這麼緊密 的關係，有些教授和學生就對於大學被貼上實利的標籤而深感不滿。

（註 45）

四、效益主義的狂潮

大學的實利理念由東部發展之外，中西部的密西根大學亦發揮了

影響，比較起來，西部似乎在量的方面較突出。密西根大學西部的影

響是史丹佛大學。史丹佛所在的加州是個待開拓的地方，經濟狀況不

佳，校方有鑑於此，開始時不收學費，為貫徹所謂的「平等」精神，

成績評量也不論等第。接受所謂擅長實作的特殊學生，提供學習場所，

但是不授予學位。入學規定方面，廢除長久以來的拉丁文和希臘文，

學習方式採自由選修，但不完全開放，某些科目還是必修，類似康乃 爾的「群集」選修方式。此外，也十分注重推廣教育，強調對周遭社 區的技術支援，如為蘋果農演說如何防治病蟲害。

在這些重點大學的影響之下，在 1890 年代左右，中西部逐漸形成 獨特的實利教育精神，匯集成一股力量，注重行動、強調實際和追求 創新進步，大學反映了環境的需要。特納（Frederick Jackson Turner）

認為後起的中西部教育反而是民主的最佳典範。（註 46）

到 1910 年為止，美國最大的大學幾乎都是私立的贈與大學，州立 大學的地位居於二流，規模較小，也不屬於研究導向。但是隨著州立 大學仿效私立大學，不斷地擴充學生數並強調研究，差距逐漸縮小。

綜括美國大學的發展，如果招收大量的學生，入學標準又沒有對古典 語文的規定，著重職業科目的專精學習，這樣的大學可以稱為「實利 型的大學」（a utilitarian university）。

在二十世紀初期，許多主張實利的學界領袖，頗有勝利的感覺。

伊利歐特就將科目修習方式和內容的變革視為公共服務的理想在大學 中大獲全勝。在 1908 年，伊利歐特說：「基本上，現在大部分的美國 高等教育機構中都洋溢著美國現代民主的服務精神，教師和學生深受 服務精神的鼓舞，都願獻身民主統體。…許多大學都說自己培育出多 少服務社會的人才，並將這些人才視為教育的理想產物，這是大學功 能的民主概念。」（註 47）

效益的實利觀念在二十世紀初期，進一步結合了研究和行政。韋

希對這股教育的理念作了一個註腳，他說： 「如果說二十世紀初期是實

利精神昂揚的年代，就另一個角度而言，也是由勝轉衰的時期，例如，

選修制度在 1903 年達到登峰造極的地步，但是一股反動的勢力也隱然 成型。在 1910 年，許多大學放棄完全自由的選修制，採行修正的必修 制。這種轉變反映出對於放任的選修制的不滿。」（註 48）

貳、強調「研究」的大學教育理念

十九世紀末，除了注重實利的服務功能之外，美國大學裡出現了 一批艷羨德國大學的學者，傾心於德國大學注重純理論的科學知識探 究，認為這是大學的精神所在，也最能彰顯大學的功能，如高等教育 學者維布倫（Thorstein Veblen，1957:13）就說： 「大學無論採取何種設 備作研究媒介，其定義是一群成熟的學者和科學家所組成的統體，即 是學院（faculty）」 ， （註 49）這個定義並不周全，卻顯示這派的學者對

「研究」的重視為其理念。

一、「純科學」的探究是學者的本務

到了十九世紀末，美國大學究竟該注重理論探究或應用推廣，有 了不同的看法，且各持己見。1894 年，一位學界人士說明了這種景況：

一些注重純科學探究的學者要求大學裡所進行的活動應該 是較為高級、理論及學術性的；但是持實利見解的人卻堅持 大學的活動應該具實用性。有一群人主張以熱切的態度並依 據科學的方法，獨立地追求真理，不必關心應用的問題；但 是另一群人卻篤信理論必須伴隨實踐，因此大學應該指導學 生進入實際生活中的方法。（註 50）

這種見解的差異在南北戰後的學術圈逐漸形成。到了 1890 年代兩派學

者之間的鴻溝有逐漸擴大的趨勢。如在 1890 年，哥倫比亞大學成立了

「純科學學院」（School of Pure Science）以及「應用科學學院」（Faculty of Applied Science）。當時自然科學的學者有鄙視社會科學的傾向，認 為當時的社會科學家伊黎（Richard T. Ely）等人的研究顯得膚淺。連 注重理論的社會科學家也看不起這些注重實用的社會學家。又注重抽 象研究的學者認為理論探究不是為一般社會大眾，而是為少數專家，

這一點和伊黎等注重學術實用價值的觀點又迥然有別，伊黎認為社會 科學家的任務在於轉化一般民眾的觀念，而注重純理論探究的學者視 知識傳遞的過程有如涓涓流水，一點一滴的注入社會，最後才能讓一 般民眾都能領會。

對「科學」功能的看法差異，也反映在高等教育的措施中。如在 入學政策上，主張實利的學者認為應該擴充入學人數；而注重純理論 探究的學者則認為此舉將使大學充塞許多平庸之徒。1890 年克拉克大 學（Clark University）的年度報告指出：「如果學生數太多，將使研究 無法成功。」 。注重研究的伯格斯（John W. Burgess）也說： 「如果大學 要容納大量的學生，就已經不是大學了！」而哈佛的植物學家、約翰 霍普金斯的數學家和物理學家、以及威斯康辛大學的數學家等注重研 究的學者都群起反對服務型的機構吸納太多對學術沒有興趣的平庸學 生。在修課方面，強調純理論的學者認為選修制度的主要功用是提供 新科目教學的機會，而認為科學應該是必修科中的核心科目。

經過這批注重純科學探究學者的闡揚，基於「科學自身目的而研

究」的理念逐漸散播開來，約翰霍普金斯和克拉克大學更將抽象的純

科學探究的精神推到高峰，到了 1880 年代，在美國高等教育上逐漸抬

頭，而成為一股聲勢浩大的力量，因此一些重視抽象研究的學者，將

自己定位為美國高等教育的「第三勢力」 ，和傳統學院的保守勢力以及

實利主義的學者分庭抗禮。此時，應用科學雖然同時發展，但是尚未

受到純理論學者的注重，直到二十世紀初期，進入進步時期，一流的 科學家才開始思考抽象的研究如何在實際社會中應用，以解決實際問 題。但許多科學家仍然基於個人的好奇心，而持續致力於純學術研究。

（註 51）

二、德國大學的吸引力

自十八世紀開始，由於受到啟蒙運動的影響，一些美國人就開始 注重科學研察，但他們通常是權貴人士，因此科學研察僅是個人的興 趣，尚未形成機構性的制度。到了十九世紀初期，美國人開始大量到 德國留學，直到 1840 年代左右，一些留德的美國年輕學者才開始將其 在德國的經驗用於美國大學的學術改造，因此在十九世紀末，篤信科 學研究理想的美國學者幾乎都承認其注重知識研究的興趣主要來自德 國大學的教育經驗。然而韋希卻指出雖然美國注重科學研察的學者在 美國學術界掀起注重純理論探究的風氣，且認為這是受到德國大學的 影響，但是與德國大學發展的實況還是有若干差距。首先，十九世紀 中葉的德國大學並沒有出現美國學者過度注重實證科學的現象，相反 地，德國的學術傳統有以下三種特色：(一)強調非實利的探究與學習，

即自由地探究而不關心社會環境的需要，這種探究的傳統即是德國大 學「教自由」（Lehrfreiheit，”freedom of teaching”）精神的所在。(二) 強調「科學」（Wissenschaft）或「研察」（investigation）的重要性，根 據德文”Wissenschaft”所指的不僅止於經驗的探究而已，而是「每一 種 志 在 知 識 的 學 術 研 究 」， 通 常 分 為 兩 類 ： 精 神 科 學

（Geisteswissenschaften）和自然科學（Naturwissenschaften）。精神科學 的英文翻譯是”the human sciences”，根據狄爾泰（Wilhelm Dilthey）

的說法，精神科學包含了人文和社會學科的全部範圍，如歷史、政治

學、法學、經濟學、神學、文學和藝術等，旨在深究人類生活的所有 層面，亦即社會—歷史的實在，其探究的方法顯然和純自然科學的方 法有很大的差別。所以如果認為探究精神科學必須以自然科學方法為 典範，顯然誤解科學的本質，也乖違德國學術的傳統。（註 52）(三) 在認識論方面，德國的學術界深受康德以來觀念論的影響，連自然科 學家也不例外。

但是在 1860 年至 1880 年間，德國學術界興起了對於個別事物探 究的興趣，研究的方式不是在實驗室中，就是以歷史文件為探究的素 材。其中歷史學者蘭克（Leopold von Ranke ）、心理物理學家赫姆霍 茲（Hermann von Helmholtz）以及實驗心理學者馮德（Wilhelm Wundt）

為代表，所用的方法都是針對細微的事物做深入的探究。其中馮德於 1879 年，在萊比錫（Leipzig）創設實驗室，帶動了實驗心理學研究的 風潮。這種研究的方式並不能代表德國學術探究的整體，留德的美國 人可能受實驗心理學探究方法的影響，以為這是德文所謂的「科學」

（Wissenschaft）的完整定義，於是科學研察被美國人曲解為狹隘的自 然科學，將科學專門化視為學術探究的上乘。（註 53）

美國人對於德國高等教育了解雖然不徹底，但是對德國卻興起了 十分欽羨之情，因此，除了汲取德國注重探究的精神之外，也模仿德 國的大學的學術組織型態，德國的大學於是成了美國教育強調科學的 符號。德國的生理心理學提供了人類心靈及其運作過程的知識；德國 歷史強調事實的重要性；德國的語言學，藉著檢視原典和批判聖經，

吸引了美國人的目光；德國經濟學門中的「歷史學派」 ，揚棄了無時間 意識的探究方式，激起傳統學院學習內容的改革運動。這些學科的進 展，結合了德國教授崇高的地位、學術的保障以及知識探究的提倡，

都對美國高等教育產生十分深遠的影響。