圖2-1-2 教師專業成長模式 資料來源：蔡碧璉，民82，頁50。
四、李俊湖的教師專業成長模式：
李俊湖(民87)綜合分析研究多位學者提出的教師專業成長模式後，依照 Hargreaves 和Fullan(1992)的分類方式，將教師專業成長劃分為強調知識與技 能發展的「訓練取向模式」；重視教師自我發展與了解的「發展取向模式」；
以系統合作為特色的「生態取向模式」等三種模式，分別加以介紹：
（一）訓練取向模式
訓練取向模式假定教師的專業知能不足，須不斷的透過聽演講、觀察 現場或模擬的情境、真實或模擬表現的回饋、現場教練的協助等方法，將 教室外所學的新技巧應用於教室中。
教師專業成長的需求評估及方案的規劃，都是由行政人員或訓練者決 認同
1.需求確認 2.回饋
行動計畫 合作
1.行政支援 2.校長態度 3.同事切磋 4.重要信任 5.影響
團體共同決定各種不同內涵與形式 並經不斷知追蹤與評鑑
專業成長
個人 1.主動持續更新 2.朝向更好的改變 3.改善教學 4.自我成長的實現
組織 1.組織氣氛良好 2.提升教育品質 3.增進學生學習效率 4.達成學校較育目標
定；方案實施是透過理論探究、示範、模擬情境練習、回饋討論等過程；
方案的評鑑則透過同儕觀察與輔導，使訓練成果落實於教學情境中。
訓練取向模式的優點為：(1)節省經費(2)參與者人數多(3)訓練目標清楚 (4)對缺乏經驗或新進教師可作為成長的基礎。而缺點則是：(1)教師易抗拒 專家主導的專業成長(2)過度信賴扎根於科學技術理性的教學改進(3)忽略 教師觀點，以專家知識主導，忽略教師實踐知識(4)過度教學技術訓練，忽 視學校與教師發展。
（二）發展取向模式
教師專業的角色隨著時間的進程逐漸轉變中，教師在專業成長需求的 評估，計畫及實施階段，逐漸扮演主動參與及領導的地位。長期被壓抑的 主體，重新受到肯定。發展取向模式假定：教師具有自我發展能力、教師 能主動探究與解決問題。教師不應是被動的吸收教學新知，教師應能主動 發展自我，以溝通分享取代單向傳達，逐漸深入了解自我與教學，以發展 教學理論。
教師專業成長的需求評估，是經由評鑑或同儕對話反省其教學問題的 自發行為；方案實施則是來自教師本身學習動機；方案評鑑由教師自行正 式或非正式評估。發展取向教師專業成長實施實例包括：
1.自我導向學習模式
自我導向學習有八個特徵：(1)學習機會開放多元(2)認同自我是有效 的學習者(3)學習過程主動與獨立(4)本身承擔學習責任(5)內心愛好學習 (6)學習具彈性與創意(7)未來取向的學習目標(8)自行研究與問題解決技 巧。
2.反省探究模式
教師反省發展內涵包括信念、技能、行動、倫理道德及教育環境層 面。反省探究是上述層面持續的成長、改變與發展的歷程，也是自我發 展批判思考與學習歷程。經由個別、配對或小團體活動的方式，深度了 解自我行為本質與影響，促使專業成長。
（三）生態取向模式
生態取向模式假定學校發展與專業成長是一體兩面，專業成長有賴生 態合作與系統統整。學校是教師成長的環境機制，因此教師專業成長強調 學校文化與合作歷程。
生態取向模式教師專業成長的需求評估，是學校中的教師透過討論、
腦力激盪、方案評鑑的資料等，了解問題所在，作為改進重點。方案的計 畫是問題確定後，經過多次回應及會議，徵詢大數人的意見才定案。方案 的實施需要較長時間，甚至數年。方案的評鑑則由教師評鑑是否達成原定 目標，然後回到需求評估循環歷程。生態取向模式的實施實例包括：
1.學校發展模式
學校計畫的要點是以學校為中心的系統模式， 整合學校內外機構及 資源，共同協助教師及學校發展。並且經由學校與學區的互動，結合學 區、學校、個人的需求，共同運作教師的專業成長活動。而學校發展模 式，校長及團體互動的歷程，會影響教師專業成長的成效。
2.合作行動研究
合作行動研究是由實務工作者間相互合作，或與研究人員合作，以 解決或改進教育問題為導向，並在過程中促進教師專業成長。合作行動 研究講求充分溝通、民主領導、循環歷程及環境配合。
林明地(民90)指出「訓練取向模式」、「發展取向模式」及「生態取向模 式」各有其優缺點，也各有其適用的對象與時機。兼重不同的專業成長模式，
才能促使教師個人專業的發展與成長。
李俊湖(民87)還提到上述三個模式分別包括以下內涵：
（一）目的決定：專業成長的模式建構必須有準備時間，作為確立目的 及溝通之用，目的確定方能引導方案的設計，而目的決定的過程 也可視為政策制定的過程，在目的決定後，需要將目的轉化為比 較為具體的目標，並將目的、政策與目標透過適當的管道讓相關 人員了解，化解可能的阻力。
（二）需求評估：確保專業成長模式能否切合教師與組織需要的重要關 鍵。在組織需求的層面觀之，由模式設計的有關人員，決定專業 成長模式的目的後，進行溝通及需求評估，擬定目標；自參與者 需求層面來看，需求評估列為優先，重點在於以參與者為導向的 模式設計，使方案的設計盡可能適應教師的個人經驗及背景差異。
（三）方案計畫：將需求評估方案目標，化為具體行動的過程。在計畫 方案中需考慮時間、場地、資源、活動安排及課程規劃等問題，
經過審慎計畫的歷程，將方案的各項活動安排妥適，以供教師專 業成長活動實施的依據。
（四）方案實施：將方案計畫的具體內容，逐一加以實現的實際行動。
方案實施是動態的歷程，雖依據計畫採取行動，也希望依據原定 程序實施活動，但實施的過程，應隨時檢討方案是否有窒礙難行 之處，並要隨時了解問題、解決問題、化解實施壓力、適時溝通 與協調，並要注意活動中參加者的反應與意見。
（五）方案評鑑：衡量專業成長模式達到預期成效的程度，了解方案的 優缺點，以作為改進方案計畫的參考，因此，方案評鑑是確保專 業成長模式品質的重要途徑。專業成長的各個歷程都需要評鑑，
在方案評鑑中兼重形成性及總結性，則是一致的共識。
換言之，教師專業成長模式是由「目的決定」、「需求評估」、「方 案計畫」、「方案實施」及「方案評鑑」組成，其歷程具有回饋環線的
循環歷程，方案評鑑可以在每個要素中提供回饋的作用，以作為改進專 業成長模式的機制。
圖2-1-3 教師專業成長模式 資料來源：李俊湖，民87，頁56。
饒見維(民85)認為教師是專業成長的主體，可將教師專業成長的型態區分 為被動發展類與省思探究類；被動發展類包括進修研習課程與實習輔導兩種 活動方式，省思探究類則包括參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、
引導式自我探究、一般專案研究與個人導向式學習。歐用生(民85)指出教師專 業成長的途徑可分為「自我發展途徑」及「相 互學習途徑」。「自我發展 途徑」的活動包括：(1)擬定生涯發展計畫(2)書寫活動(3)教學研究等三種活 動；而「相互學習途徑」則包括：(1) 相互對話(2)相互觀察教學法(3)同儕視 導(4)合作學習(5)合作教學研究等五種活動。
呂錘卿（民89）將教師專業成長活動分為「個別式成長活動」、「小組 式成長活動」、「團體式成長活動」及「輔導式成長活動」等四類。「個別式 成長活動」包括：(1)閱讀(2)省思書寫活動(3)發表寫作(4)手冊式自我發展(5) 行動研究(6)專案研究(7)交換教師;「小組式成長活動」包括：(1)相互對話(2) 相互觀察教學法(3)同儕視導(4)讀書會成長團體(5)問題導向或主題中心成長團 體(6)協同行動研究(7)實作練習;「團體式成長活動」包括：(1)專題演講(2)收看 電視節目或錄影帶(3)研討會(4)校內外教學觀摩(5)校外參觀訪問;「輔導式成長 活動」則包括：(1)教師評鑑(2)教學視導(3)引導式自我探索(4)晤談。
各種專業成長活動均有其適合的情境、對象以及限制，應該依照各校獨 特的情境脈絡與相關條件，做彈性的規劃設計，才能發揮每一項活動的最佳助 益(饒見維，民85)。本研究所指教師專業成長活動定位在校內研習同仁間的「輔 導與管教互動式專業成長活動」，亦即「小組式成長活動」、「團體式成長活 動」及「輔導式成長活動」、「進修研習式專業成長活動」，內容包括(1)專 題演講(2)研習會議(3)專業對話(4)經驗分享(5)讀書會(6)協同行動研究(7)個案 探討(8)案例分析(9)訪問(10)非正式討論等。
目的決定 需求評估 方案計畫 方案實施 方案評鑑
教師專業成長的模式非常多元，多位學者均指出：同儕教師合作之協同 行動研究能夠針對教師在教學現場遇到的問題，實際採取行動研究，從實務 發展並修正策略，並依據研究結果解決問題，本研究即採取同儕合作的模式。
而研究者亦認為教師專業成長不必侷限，應以各種模式交互應用，根據不同 時機的需要，設計相關的教師專業成長活動，選擇適合的形式來推動，將有 助於個別教師的專業成長及發展。各個模式都有其優點，適用於不同情境，
總結而言：
（一）對象：教師專業成長模式是以教師為主體，應溝通協調教師的需求 及感受，在學校的實務情境中推動，亦即以學校本位為中心。
（二）內容：包括理論、研究與實務各層面的知識、技能與態度。
（三）方式：多元化的自我引導、同儕合作、行動研究等方式，決定目標 之後，再擬定計畫，有系統且持續的實施及評鑑。
（四）目標：教師個人省思、專業成長並自我實現，進而使學校整體效能 提升。