校內教師會議與教師專業成長關係之行動研究─以一所學校教師會理事長的經驗為例

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(1)第一章緒論本章旨在說明進行本研究的研究緣起與動機、研究目的與問題、名詞釋義。. 第一節. 研究緣起與動機. 壹、研究緣起 95 年 12 月 27 日立法院通過「教育基本法第八條、第十五條修正案」，並通過附帶決議如下：「為建立校園完整的輔導管教機制，以免因『禁止體罰』立法通過後，基層教師因管教學生動輒得咎、無所適從，對學生輔導改採消極態度；同時避免校園中霸凌、恐嚇、勒索、偷竊……等偏差行為因無法約束而危害學生及他人，致使『教育基本法第八條、第十五條修正案』通過後，多數學生未蒙其利反受其害，教育部應與全國教師會於六個月內研擬完成『教師輔導與管教學生辦法注意事項』，俾使基層教師對於輔導管教有一明確可循之處理原則，同時避免本案通過對於學校教育所產生之負面影響。」因此，96 學年度再一次必須由學校自訂「教師輔導與管教學生辦法」，8 月 27 日研究者任教之學校召開校內「教師輔導與管教學生辦法」草案委員會，研究者擔任校教師會理事長，是當然委員之一，在參與草案擬訂時，有感於校務會議如此短暫的時間，實在無法讓校內所有教師了解此辦法的條文內容及訂定目的，甚至沒有時間讓大家看過一遍，如何由教師們自訂並通過這麼重要的辦法？明理的校長非常認同我的想法，於是在會議中和校長及學務處協商，決定由教師會不拘任何形式辦理教師研習，透過對話分享的過程，實際引導校內同仁了解「教師輔導與管教學生辦法」的每一細節，討論此辦法的可行性，有必要時再提案修訂。重點未必在修改，而是藉由過程讓教師了解此辦法的內涵及精神，並期望將「正面管教」的觀念帶進校園，進而檢視校內教師輔導與管教的現況，以及教師輔導管教行為與態度的轉變。. 貳、研究動機研究者服務於台北縣某縣立高中國中部，擔任 95 及 96 學年度校教師會理事長，經常思索校教師會以及自己的角色，除了替同仁服務、爭取教師權益、捍衛教師尊嚴以及關注教育政策之外，還能為學校、為教育做些什麼？又如何能使校教師會成為學校進步的助力而非阻力？再者，教師組織究竟是不是一個專業團體？如何才能使教師專業成長成為常態？然而，在目前的學校生態下，教師們常是關起門來經營自己的班級王國，有諸多的因素使得教師們無法共同. 1.

(2) 成長，但是若能排除萬難，在學校推動合作學習，讓教師們在專業上透過同儕彼此支援持續成長，必能使學校走出另一片天空。民國 88 年 6 月 23 日公布之「教育基本法」第八條，教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。第十二條，推動終身教育，以滿足國民及社會需要。民國 84 年 8 月 9 日公布之「教師法」第十六條第三項，規定教師有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。第十七條第五項，規定教師有從事與教學有關之研究、進修義務。第廿二條，規定各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能。高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法於民國 85 年 10 月 2 日公佈第三條，規定教師在職進修須與其本職工作或專業發展有關，其方式如下：一、參加研習、實習、考察。二、進修學分、學位。三、其他由主管教育行政機關認可之進修與研究。前項所稱本職工作或專業發展係指教學與訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、學校行政、教育研究等專業與專門知能。民國 87 年教育部發布的「教育白皮書─邁向學習型社會」明定「推展終身教育、建立學習型社會」的概念，個體若不具備學習之動力與能力，將很容易被時代的潮流所淹沒。而 Senge 於 1994 年「第五項修練」(郭進隆譯，民 83)一書中強調的「學習型組織」概念，與當代教育「以學習為中心」的政策不謀而合。在這個時代潮流之下，教師團體應該成為一個擁有不斷學習與成長能力的組織，因此除了教師的自我學習外，和其他教師們共同學習，逐漸地被認為是一種應該具備的能力。 Watkins 與 Marsick(1993)認為，學習型組織是一種不斷學習與轉化的組織，而學習是一種策略性的，且與實際工作相結合的過程，從成員個人、工作團隊到組織全體；學習的結果將引起知識、信念與行為的改變，強化組織創新與成長的能力(郭進隆譯，民 83)。秦夢群(民 88)亦指出，學習型組織重視追求新知，強調以團隊工作的方式及系統性、關照整體的思考，以因應變革與解決問題。團隊的學習，是一個團隊的所有成員攤出心中的假設，進而一起思考、成長的能力。因此，為促使團體中的每個成員皆能成長，而非團體中的個人，唯有透過團隊學習，方能達成。此外，學校本身也應該在教改的脈動下自我管理，並決定學校的發展方向，在多變的社會環境下展現與時並進的生命能量。在學習型組織中，「團隊合作學習」佔有相當重要的地位，其中研習進修活動提供教師反省教學的機會，同時也可隨時給予老師最新的教育資訊、實驗課程與新的教材教法，也就是說教師可透過進修活動對其職業的本質有所體認，並尋求教學內容的充實與精進，教學方法的改進與創新。另外，教師在教學上遭遇困難時，也可透過進修活動提供教師專業的知能與解決之道，幫助教師突破瓶頸。因此，進修活動可說是教師專業成長的主要驅動力(李杏煖，民 89)。教育部「中華民國教育報告書─邁向二十一世紀的教育遠景」(民 88)中「師資培. 2.

(3) 育」章節也指出，積極強化教師在職進修制度，提高教師教學知能，積極推廣「以學校為中心」的進修制度，鼓勵教師專業團體辦理在職進修活動。學校自行辦理教師進修情形，日益普遍，以學校為中心的「教師專業成長」，不但方便教師進修，又能使課程切合教師的實際需要，同時學校在軟硬體與主客觀條件（如場所、設備、師資）等相關措施均較為充實與完善。「同儕回饋」打破教師的結構化沉默，也反映出學校教師「協同」成長的理念。英美的學校系統有一個趨勢，就是走向「學校本位」，其中「分享式」成為教師專業成長主體(高強華，民 86)。饒見維(民 85)認為一位教師歷經職前師資培育階段，到在職教師階段，必須持續學習與研究，不斷專業成長，逐漸邁向專業圓熟境界。黃文樹(民 87)提到：21 世紀是一個資訊爆炸、社會變遷快速、科技日新月異的時代，教育環境亦隨著變遷的資訊科技社會，不斷的改革與創新，教師教學更需不斷學習與進修，方能適應新的教育趨勢；同時，他亦指出一般提升教師專業成長進修類型有以下幾種方式：1.利用各種時段（夜間、例假日、寒暑假）各種機會，參加各項學術研討會、座談會、發表會、學會，獲取新知。2.投入學校或地區教中心的進修活動、觀摩教學、教學研討會或其他專業發展活動，與教育界的朋友交換心得。3.參與合作學習、同儕回饋，共同研究教師的教學實際工作，加強專業對話和交互作用，吸收別人優點，改進教學，以增進專業知能。4.進行教育研究，撰寫研究論文或著作，發表研究成果，接受批評和指教。5.研讀專業科目，應考研究所或進修四十學分班。6.培養批判反省能力。呂錘卿(民 88)針對研習的狀況，認為舉辦研習的單位、種類與方式繁多，許多研習活動的規劃與設計大都立意良好，但我們不能因為其目標良好，就假定它能夠達到預期的效果。王秀雲(民 88)則以為唯有教師深刻體認到自己是進修最大的受益者，這樣的研習課程所導引的教師專業或成長才具意義。隨著全球經濟不景氣的影響，國內的經濟亦受到波及，各縣（市）教育經費拮据，以往教師參加校外研習只要學校行政處室許可，均可以「公假」處理，課程部份由學校教務處或學務處主動協助研習老師排代課。然今各縣（市）教育經費編列緊縮，凡正常教學期間，教師若參加校外研習，公文內有特別註明「公差」兩字，學校才會事前主動安排代課老師，亦可申請差旅費。若只是「公假」兩字，老師若欲參加研習，教師就得自行處理代課問題，同時不得申請領差旅費。因此，學校利用「同儕回饋」的學習型組織，增進教師「專業成長」機會，是教育行政機關面對經費拮据問題，與解決教師「公假」參加研習卻須面對「代課」困擾，而可能提出的一種便捷機制。現代社會是一個學習社會，現代學校也該是以學校為本位的學習型組織，不斷的學習，才能促進組織的健全發展，藉由團隊學習活動的實施，不僅能夠改變個人心智模式和自我超越，而且也能促進成員相互了解，增進團隊學習能力。. 3.

(4) 教師素質關係著教學成敗，因此教師需不斷從事進修活動，增進自己專業知能，而教師專業成長進修管道相當多元，有些來自於政府或民間機構辦理，有些係屬自我進修或學校提供進修活動。在此林林總總的進修管道中，學校本位進修最具有便利性，且能顧及教師需求。在閱讀眾多的相關文獻中，無論利用何種團隊合作學習方式，多半都強調在協同「教學」的部分，對於「輔導與管教」這一個領域，教師們各做各的，幾乎沒有什麼特定的管道，讓學校教師們有機會一同努力。而學校若要推展團隊合作及回饋式的學習，可能會因為某些因素，例如教師參與研習的態度與意願、研習時間的安排、研習進行的方式以及研習內容的規劃等，影響了合作學習實施的成效，使得研習無法發揮預期的功能。基於此，我想要探討教師們利用校內研習進行輔導與管教合作回饋學習時，可能會面臨何種困境，以及如何使教師輔導與管教專業成長能夠持續進行。教師會不僅在促進教師權利的保障，亦可以是學習動力的促發者；绝不是與校長及行政人員相對立的敵對者，故教師組織的存在，對於推動教師合作學習，以提昇教師專業知能的成長，是不可或缺的媒介；且學校教育或行政單位應該如何規劃多元發展的研習活動，並納入教師的需求，以提升教師專業的發展，是值得重視的課題。因此，為了提升教師輔導與管教之專業成長，本研究試圖探討在校教師會幹部帶領下，利用校內現有教師研習進修活動，以「教學研究會」的模式將「輔導與管教」專業成長知能納入規劃，在「導師會報」上落實，使教內教師研習會議不限於政令工作宣導，而成為教師輔導與管教專業成長的機制，並探究以「輔導與管教專業成長」為例，如何發展學校成為學習型組織。這就是本研究的主要動機所在。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、針對前述研究動機，本研究的目的如下：一、協助校內教師改進不當管教行為依據研究者觀察及詢問的結果，發現校內教師對於何謂不當管教並不清楚，缺乏管教技巧，甚至不了解自己的作為可能已經違法，侵犯了學生的權利，法律上的認知相當模糊；亦有少數教師即便知道自己的輔導管教方式已經違法，仍然繼續執行，最主要的原因是他們認為沒有其他更好的輔導管教方式。當校內教師遇到輔導與管教問題不知如何處理時，並沒有特定管道尋求解決，無法處理輔導與管教上的盲點，甚至重複面對相同的難題，甚至感到無助。. 4.

(5) 二、促進教師輔導與管教職能的提升為了讓校內教師對於輔導與管教有明確可循的處理原則及方法，有必要利用校內各種研習途徑，協助教師們了解「教師輔導與管教學生辦法」的內容及精神，提升法律專業素養，落實身教，改變過去威權體制的教育模式，發展正向管教之職能，重視學生的基本人權，達到引導學生適性發展的目標。. 三、發展學校教師會作為教師專業成長的團體教師會的重要功能及任務之一就是促進教師專業成長，使教師組織成為專業組織。學校教師會在教師專業成長可扮演領導的角色，配合學校行政共同規劃多面向的研習，組成讀書會，加強教師主動參與學習的意願，透過團體合作學習的模式，使個人加速並持續性的成長。. 四、結合校內各種工作會議（校務會議、教學研究會、導師會報等）成為專業成長與研習之機制校內各種工作會議常是要求教師配合政令宣導，甚至檢討指責教師執行不利等，因此教師們視開會為畏途，浪費時間；然而，若能將校內會議轉化成專業成長的機制，例如引導同仁將教學現場的輔導與管教問題分享呈現出來，透過專業對話的模式，集思廣義找到最適合的處理方法（輔導與管教分工體系之形成、本校學生問題診斷與處理方式彙編），必能使校內研習達到最大的效益。. 五、使學校成為「學習型組織」校內教師個別進修情形普遍，但是缺乏團隊系統式的學習，然而，教師做為學生的榜樣，必須有終身學習的理念，有意義的學習，使學校同仁共同在教育工作崗位上付出並獲得，突破自己能力的上限，不僅在輔導與管教專業方面成長，更應該伸展學習的觸角，讓校內教師工作會議落實加強教師專業能力，培養學校成為學習型組織，在體制上建立發現問題並解決問題等回饋與成長機制，除個人成長之外，亦能提升學校效能。. 貳、本研究待答問題本研究根據以上研究目的，期望能解答以下疑問：. 一、校內不當管教之情況是否可透過校內教師研習的方式改善？. 5.

(6) 二、透過校內教師會議，提升教師輔導與管教職能時，會面臨哪些問題與困境？應該如何克服？三、教師會作為教師專業成長的團體，應該如何推動？是否能夠持續扮演教師學習的推手？四、結合校內各種工作會議（校務會議、教學研究會、導師會報等）成為專業成長與研習機制是否可行？五、以提升教師輔導與管教專業成長為例，如何使學校成為「學習型組織」？. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所使用之名詞意義更為明確，茲將「教師研習活動」、「輔導與管教」、「教師專業成長」及「校教師會理事長」等重要名詞加以釋義如下：. 壹、教師專業成長根據 Maslow 的需求層次論、Covington 自我價值論及 Vroom 的期望理論，整理出教師專業成長的驅力與動機。所謂「專業」是指學校教師透過校內讀書會、導師會報、各學習領域教學研究會、觀摩教學等活動機會與同儕互動，培養及增進教學特殊知能與專門技術。所謂「成長」有增長、進步、成熟之意，本研究是指教師在學校本位管理、校內學習型組織活動中同儕互動過程階段裡，教師輔導與管教學生的專業成長，故界定在班級經營處理學生問題之職能及專業責任之認識兩方面的充實與增長。班級經營指透過師生之間互動，使班級內師生互動良好，並營造一個彼此尊重、關係和諧的班級環境及教學空間，是一種團體互動共同思考的經營管理方式，教師利用班級經營組織理念，處理學生行為問題，建立學習氣氛的班級文化，讓學生在班級規範中養成自治自律的習慣，協助學生作有效學習，完成教學目標。而專業責任認識是指教師對教學的自我省思，應用於未來教學的改進，保持正確的教學紀錄，與家長溝通情形，鼓勵家長參與教學計畫活動，對. 6.

(7) 學校及學區之貢獻，參與學校與學區的研究計畫，專業的成長與發展，表現具專業水準的教學品質，參與專業化的特殊組織團體；本研究專指教師「輔導與管教」之專業成長。. 貳、教師研習活動教師研習活動，係指為協助在職教師熟悉相關法令措施及增進教學相關專業知能，所規劃舉辦各類專為教師安排的學習活動，主要分為兩類：一是「全市性研習」活動，另一是「校內自辦研習」活動。本研究所指的校內研習會議即是教內自辦研習活動，包含「領域教學研究會」及「導師會報」。而領域教學研究會是指結合學校相關任課教師，彼此相互研究各學科領域課程及教學教材教法等，做投入教材及教學知能研究之分析，以提昇教師專業的知能，組織教師教學專業社群，發展進步之教育，整合各項教學資源及其介面，建置教師討論溝通的平台。以國中九年一貫課程七大學習領域（語文、健康與體育、社會、藝術及人文、自然與科技、數學及綜合活動）為範圍，成立各學科領域教學研究會，實施方式應就學校規模、教師數的多寡，作為學校實施各學科領域教學研究會的次數，一般學校在一學期當中最少會安排在開學時段或段考下午，共計至少四次以上；導師會報，是指學務處在學期行事曆上安排週次，教師參加導師會報，檢討學務工作實施情形，報告輔導工作推行情形，處理班級學生偶發事項並推展校務工作，協助學務、教務處推展各項教育訓練工作，傳達及推行政令，導師具有管教學生與推展校務兩方面的職務。. 參、學生的輔導與管教輔導是指具備輔導專業知識的教師對學生個人生活、學業以及未來生涯發展的指引。因此，教師之職責，並不侷限於知識的傳授，誠如我國《教師法》第十七條第四款所規定「管教或輔導學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」為教師之義務。教師之工作自然包含知識傳授以外的生活層面，如教學活動進行中或個別糾正學生行為問題時，教師亦會以輔導之方式，規勸學生改正不良行為，而此種情形尤其發生在導師的角色。 96 年 6 月 22 日台訓（一）字第 0960093909 號函修正學校訂定「教師輔導與管教學生辦法注意事項」，其中對「管教」所下的定義是：基於教師輔導與管教學生的目的：(1)增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。 (2)培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。(3)維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。(4)維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。而對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。. 7.

(8) 肆、學校教師會教師法第八章「教師組織」章程，准許教師成立教師會，在第二十六、二十七、二十八條文中有相關規定：學校教師會由三十位以上合格專任教師連署（公立國民小學未滿二十班可跨校、鄉、鎮合組），準備相關資料向縣（市）政府社會科（局）報備立案；地方教師會由各縣市班級數二十班以上學校數之半數之學校教師會（包含跨校、鄉、鎮組成的學校教師會），準備相關資料向縣（市）政府社會科（局）報備立案，可組成地方教師會；而全國教師會則是超過全國一半以上的地方教師會，準備相關資料向內政部可組成全國教師會。人民團體法第七章（職業團體）三十七條：下級職業團體應加入其上一級職業團體為會員。也就是說學校教師會應加入地方教師會，地方教師會應加入全國教師會。. 8.

(9) 第二章文獻探討本章內容共分為五節：第一節為教師專業成長；第二節為輔導與管教；第三節為教師研習活動；第四節則為學校教師會。. 第一節教師專業成長近年來，由於教育改革的熱烈展開，教育政策變動劇烈，教師所應扮演的角色及應具備的能力也有相當大的改變，「教師專業成長」成為教育改革成功與否的重要關鍵（饒見維，民85）。許多學者覺察教師專業成長的重要，紛紛投入教師專業成長的研究。透過文獻的探討，一方面可以掌握教師專業成長的重要概念，使得行動研究的方向不致偏頗；另一方面更可從前人研究的發現中，擷取寶貴的經驗，使得行動方案的規劃及推展更為完善，更有效的達成行動研究的目的，促進教師專業成長。. 壹、教師專業成長的定義沈翠蓮(民83)指出，在教師知覺本身角色多元的意識下，必須使自己為人師表的角色扮演更為成功，即有責任不斷的學習各種的教學知能，使自己更為成長、進步。因此，對教師本身的角色知覺責任感而言，教師的專業成長是有必要的。專業成長（professional growth）和專業發展（professional development）、教職員發展（staff development）、在職進修（in-service education）等概念非常接近，雖然就名詞界定上可以區分其間的差異，不過近來學者通常從教師專業成長的過程、功能、途徑及目標、結果等方面統合這些概念，採取廣泛性的定義，並且交互使用相關的概念（饒見維，民85）。各學者對於教師專業成長的定義眾說紛紜，今將其定義依年份整理如表 2-1-1：表2-1-1 學者 Burden. 教師專業成長的定義年份 1980. 定義教師在教學工作上四個階段的轉變，包含知識的增加，導致態度的轉變，能力增進，使得工作績效提升等。. Harris. 1985. 指個人在知識、技能方面的更新改進與擴展的活動。. 9.

(10) 表2-1-1（續） Hungerford. 1986. 在生涯歷程中積極的引導，使個人的職務有所增長。. Erffermeyer & Martray. 1990. 教師透過工作表現，從事有關增進個人專業知識和技巧之自我改善活動的能力及意願。. Duke. 1990. 不僅是事實知識的獲得，更是一種動態的學習歷程，在其能對新的事物有所瞭解，並增加對教育工作環境的認識，透過這樣的認識，對習以為常的措拖加以反省。. 高強華. 民78. 包括正式進修管道、研討會、研習期間的人際交往及溝通、參加專業組織活動、閱讀期刊、寫作、參觀訪問、參與課程設計、協同研究、向專家請益及同儕互動等。. 李俊湖. 民81. 教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育性的進修活動，或自行主動參與各種非正式的活動，以期引導自我的反省與瞭解，及增進教學的知識、技能及態度，其目的在促進個人自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校教育品質。. 蔡碧璉. 民82. 教師在教學生涯中，不斷追求個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願，包含正式和非正式的各種能達成其積極成長的活動。. 沈翠蓮. 民83. 教師在教學生涯中，為提升個人專業知識、能力、態度和技能，主動積極參與正式與非正式的學習進修活動，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面，能更為成長的歷程。. 鍾任琴. 民83. 教師在工作生涯表現上，從事有關增進個人專業知識和技能之自我改善活動的能力及意願。. 劉世閔. 民85. 教師個人持續性地參與各種形式的進修活動，改進自己教學之知識與技巧，促進教師個人成長及組織整體發展的正向成長，以達成教育專業的目的。. 饒見維. 民85. 一個人歷經職前師資培育階段、在職教師階段，直到離開教職為止，整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。. 10.

(11) 表2-1-1（續）孫國華. 民86. 教師專業成長是教師在教師工作生涯發展歷程中，對於教學技巧、實質知識與專業態度等各個層面繼續不斷成長、更新的歷程。. 蔡. 芸. 民86. 教師在其從事教職期間，持續而有系統的獲得與其需求相關的知識、技巧及態度等，以改進其在教室中或是學校中的績效，而達到教師專業化，或學校改進的目的。. 吳明隆. 民87. 教師專業知識專業技能與專業態度的發展，教師專業成長的行為具體展現於班級的教學歷程班級經營教學工作投入學生學習成果與親師合作等方面。. 劉春榮. 民87. 教師在教學生涯中，適應教育改革的潮流滿足心理需求符合生涯發展規劃，所做提昇個人專業知識能力，增進工作態度，主動積極參與學習進修活動，所做的努力與意願。. 白穗儀. 民88. 專業成長指教師在職前階段經過長期的訓練，以獲得專門知識及能力，並於工作生涯中不斷學習、進修與研究。即教師在教學工作歷程中，主動的、積極的、持續的參加各種正式的學習活動，以促使專業知能、專業技能與專業態度的提昇與增進，以期個人的自我實現，進而促進組織發展。. 林進財. 民88. 教師藉由參與正式各種正式與非正式的活動，進行自我反省思考，以提昇教學品質與技巧。. 梁坤明. 民88. 教師專業成長的特性，就階段上而言指教師在職業生涯中所從事的活動；在形式上專業成長活動不限於正式或非正式，只要是教育性質的進修研習活動，都屬於教師專業成長活動；就歷程上而言，教師應重視活動中參與的歷程，對於整個活動的每一個階段都必須用心的參與；而在目標上，專業成長的目的是要引導教師能夠對於教學工作作自我的反省與更深入的反省。. 呂錘卿. 民89. 教師在專業工作場所與期間，經由主動積極參加各種提升專業的學習活動和反省思考過程，以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準，而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。. 11.

(12) 表2-1-1（續）王玉敏. 民90. 教師專業成長即教師在教學生涯中，以正式及非正式的方式，獲得專業知能、教學技巧、專業精神等持續成長，落實終生教育理念的歷程。亦將校內教師週三進修視為在職進修以促進教師專業成長為主要目的。. 余錦漳. 民90. 教師在教學工作歷程中，主動的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以促進專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進。. 艾淑美. 民91. 教師在教學工作歷程中，主動積極持續參與各種正式和非正式的學習活動，以促進專業知識、專業技能、專業態度的提昇，以期個人的自我實現及增進教學知能，進而促進組織發展，達成學校的教育目標。. 吳雨錫. 民91. 教師在教學生涯中，為使個人在教學知識與態度、班級經營與管理、學生輔導與管教、人際溝通與表達等與教學相關的專業知識、技能與態度，能不斷的透過各種學習進修活動繼續成長，並運用於教學的歷程與結果。. 李瑪莉. 民91. 教師在教學工作歷程中，主動積極持續參與各種正式和非正式的學習活動，以提升並改進本身的專業知識、專業技能、專業素養與專業態度。. 陳奕安. 民91. 教師藉由主動、積極、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，來促進其專業知能、技術與態度的改進與提昇；同時，也促使個人的自我實現與學校發展目標的達成。. 張哲豪. 民91. 教師在教學生涯中，持續參與各種學習活動，經由反省思考，尋求自我成長、專業知識與專業態度成長的歷程。. 陳怡安. 民92. 教師在教學生涯中，為提昇個人的專業知能技能和態度，主動積極參與正式和非正式的學習進修活動，經過反省思考過程，使得個人在教學知能、班級經營、學生輔導、人際溝通、教育新知及專業態度等方面，更為成長的歷程。. 12.

(13) 表2-1-1（續）張杏合. 民 92. 教師在教學生涯中，為了提升專業知識、技能、態度及批判反省的能力，藉由參與各項活動，與他人互動或自我反省等多元方式，以促進個人的自我實現，提升教學效能，改善學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質，達成教師專業化的歷程及結果。. 蔡水祥. 民92. 教師完成師資職前教育課程後，所參與有計畫、有系統、有目標導向，且有特定時間與地點的學習活動，此學習活動的內容與教師的工作有關，其目的在於增進教師的專業能力、專門科能力、一般學科能力、一般課程設計能力、專業態度、專業精神與專業知能。. 林蘭櫻. 民93. 教師在從事教育工作的生涯中，為增進自己教育專業知識、技能與教育專業態度之目的，追求專業知能、技巧與態度等進步發展的努力及意願，主動、持續從事各種正式及非正式的進修活動與內在的反思，增進個人專業發展，以達成自我實現的動態發展歷程。. 蕭秀玉. 民93. 教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進教師專業能力的活動，以提升教師專業知能，包括教學知能、班級經營技巧、學生輔導知能、專業態度及研究發展的能力等，以達到教師個人的成長及自我實現的歷程。. 黃素月. 民94. 教師在個人教學生涯中，持續不斷的以積極主動的態度，參與各種增進教師專業能力之正式與非正式的活動，以提升教師一般知能、專業知能、行政管理能力與專業態度等，以達到教師個人成長與自我實現的歷程。. 陳俐君. 民95. 教師於教學生涯中，主動積極參加各種正式或非正式之多元的進修研習活動，以提升自我專業知識、技能、態度、教學效能、學生輔導、人際關係與溝通，以及在研究發展能力上達到教師專業發展的標準，能做出專業合理的判斷，表現有效率的教學行為，藉此改善教學品質，達到教師專業化之歷程。資料來源：研究者自編. 13.

(14) 李俊湖（民87）綜合學者的看法，認為教師專業成長包括下列四個特性：一、專業成長意涵多面性：教師專業成長的歷程，是教師個人經驗與外界環境持續互動與學習的過程，因此必須從個人、教學及學校發展等多面向角度來檢視。二、專業成長方式多元化：教師專業成長有不同的學習方式與過程，可以自行參加訓練、研習，或自行發展教學理論，也可運用行動研究進行全校性的專業發展方案。三、專業成長包含認知、技能與情意改變：教師專業成長應強調知識、技能及情意的改變，使教師專業成長成為全人的教育。四、專業成長發生在人際網絡及情境中：教師面對教學環境中的不確定性與挑戰，常需要同儕與行政人員的鼓勵，使教師在安全的環境中成長，並將成長應用於學生學習改進上。分析上述學者對教師專業成長的定義，可將教師專業成長歸納為以下四個層面：一、教師專業成長的態度：教師專業成長是教師以主動、積極、持續、具有教育熱忱的態度參與專業成長活動，透過自我反思，願意不斷自我修正，尋求專業知能、技巧與態度的成長，以提升自我的專業素質。二、教師專業成長的歷程：指教師在教學生涯過程中，持續不斷學習與研究，從事有關增進、拓展個人專業知識、能力與態度的活動，以達到個人專業成長、自我實現，並落實終身教育的發展歷程。這歷程具有階段性，是持續互動的動態學習過程。三、教師專業成長的方式：教師專業成長的方式非常多元，涵蓋許多類型的活動，包括正式進修管道與非正式的學習進修活動。例如教育行政單位機關或學校單位所舉辦的進修、研討會、課程設計、參加專業組織、參觀訪問、參與課程設計、協同研究、攻讀學位或學分，與自我研究進修，均可視為教師專業成長方式，再者，教師專業成長不須受場所的限制，無時無地均可進行。四、教師專業成長的目的：教師專業成長的目的是為了提昇教師的專業能力，包括專業知識、專業技能、專業態度、自我期望、教學效能、學生輔導、人際關係與溝通能力等。除了有效反應在教學上，改善教學品質，使教學績效提高、教育品質提昇，並藉由專業成長的活動，讓教師有反思的機會。同時，教師可以規劃生涯發展、滿足心理需求、達到自我實現，進而有效提升學校效能，實現學校教育願景。綜合以上所述，本研究擬將「教師專業成長」定義為：教師在學校本位. 14.

(15) 管理、校內學習型組織活動中同儕互動過程階段裡，教師輔導與管教學生的專業成長，故界定在班級經營處理學生問題之職能及專業責任之認識兩方面的充實與增長。. 貳、教師專業成長的內涵各學者對教師專業成長內涵有類似及不同的看法，茲將各學者對教師專業成長內涵的看法整理如表2-1-2：表2-1-2. 教師專業成長內涵分類. 學者. 教師專業成長內涵分類. 年份一般知能. Phinney. 1972. 個人素質. Sealey Erffermeyer & Martray. 專業知能. 教學內容. 教學方法. 課程. 教學評鑑. 專業態度. 普通知識個人發展. Berquist. 學科知能. 1978 組織發展. 教學診斷教法訓練. 管理或組織課程實施 1978 的改進. 教學理論診斷成績提供處方. 自我改進自我發展. 教學方法. 教育理念. 人際關係. 學科知能. 1990 溝通技巧. 班級經營評估成效. 教學推理能教材知識力. 單文經. 民79. 李俊湖. 人際關係民81 溝通能力. 專業知識. 教學發展. 自我價值觀念的培養. 組織發展熟悉課程教瞭解學生起材吳清基. 點行為教室管理環境佈置. 民82. 教學方法蔡碧璉. 民82. 教學與評量教室管理技巧. 15. 教育新觀念個人教育理念.

(16) 表2-1-2（續）沈翠蓮. 鍾任琴. 民83. 人際溝通. 教學知能. 班級經營學生輔導. 學科知識. 教育專業知識. 民83. 教學方法行政管理生活知能. 學科知識. 教學技術班級經營學生輔導. 專業態度教育新知. 專門知識. 專業知能. 專業倫理精. 蔡培村. 民84. 高強華. 民85. 張德銳. 民85. 劉世閩. 民85. 饒見維. 民85. 周崇儒. 民86. 人際溝通. 教學知能. 輔導知能班級經營. 學科知識. 孫國華. 民 86 行政知能一般知能. 教學技術班級經營學生輔導. 專業態度教育新知. 劉春榮. 民87. 反思能力. 專業知識. 專業技能. 專業態度. 民88. 一般知能人際關係. 教學知能. 學生輔導管理知能. 教育新知. 民88. 學科知識. 專門知識專業技能. 專業態度. 民89. 表達及溝通教學知能能力. 教學方法教育理念了解學生身專業態度. 行政資源運用. 心班級經營教育研究. 白穗儀任東屏. 呂錘卿. 鍾欣男吳雨錫. 神學科知識. 教學方法般及經營. 專業知識. 教學技巧. 專業態度. 教學方法教師通用知學科知能. 教育專業知教育專業精. 能. 能. 神. 民90. 通用知能. 學科知能. 專業知能. 專業精神. 民90. 人際溝通. 教學知能. 班級經營學生輔導. 教學態度. 16.

(17) 表2-1-2（續）邱錦昌. 民90. 班級經營. 學科知識. 教育方法. 民90. 自我成長. 教學知能. 教育知識專業態度班級輔導技能. 民90. 一般知能. 教學知能. 陳靜婉. 高義展. 李鴻章. 行政知能溝通知能民91. 通用知能. 學科知能. 民91. 一般知能行政知能溝通知能. 教學知能. 民92. 通用知能. 學科知能. 專業知能. 專業精神. 民93. 人際溝通行動研究. 教學知能. 學生輔導. 教育新知專業精神. 高義展蔡俊傑林蘭櫻. 教育改革. 教育專業知教育專業精能神. 資料來源：研究者自編由上表歸納教師專業成長的內涵包括：一般知能、學科知能、專業知能及專業態度四個層面，茲分別說明如下：. 一、一般知能所謂教師的一般知能，是指適用在各種情境的一般性知識與能力(饒見維，民85)。在知識方面：是指各領域的基本常識；在能力方面：教師經常要與他人建立關係，包括學生、家長、同儕等，因此人際溝通能力是很重要的。良好的人際溝通能力可以協助教師解決日常許多的教學與輔導問題，並且促進教師間協調合作和知識分享。教師也常在教學中面臨不同的情境與狀況，因此教師必須具備問題解決與個案研究以及批判思考的能力，以面對各種情境的考驗並設法解決，或必要時知道如何尋找適當的協助與資源來協助解決。面對知識管理的時代來臨，教師在一般知能方面亦必須具備創造思考的能力與基礎資訊素養，來因應多變的社會帶來的各種挑戰。. 二、學科知能學科知識是指教師任教某一學科時，對該學科內容所具備的知識與技能，並能掌握學科精髓，以深入淺出幫助學生發展出相關的知識與技能 (饒見維，民85) 。教師的學科知能是影響有效教學的重要因素，且影響層面眾多，包括選用教材、採用教法、呈現教材、指正學生的錯誤觀念等。而對每 17.

(18) 一個學科而言，學科知能又可以分成學科知識與學科技能兩部分，學科知識中包括學科裡的事實、概念、原理及理論，以及主要詮釋架構與概念架構，和新知識被引入的方式，教師都必須完整的具備。. 三、專業知能在專業知能方面，教師必須具備的教育專業知能非常廣泛，包括教育目標與教育價值的知識，以及教學知能、輔導知能和班級經營的知識。教師必須具備能達成有效教學的各種一般性教學知能，包括教學原理、教學方法與教學技巧等。在不同的教學情境中靈活選用適當的教學方法，以吸引學生注意啟發並維持學生學習動機，達成教學目標。而要達到有效的教學，教學媒體也是很重要的，因此教師必須對各種教學資源的特性有基本的認識，具備基本的操作與運用能力，以便在自己的教學活動中適時運用恰當的教學資源。另外，教師經常必須做許多影響到學生未來的決策，這些決策則有賴相關正確的知識或評量，良好的評量，則有助於學生做決策。因此，教師必須知道如何評量、評量什麼、如何解釋評量的資料、如何設定評量的標準以及如何使用現成的測驗工具等。同時，教師也要注意學生的身心發展、懂得輔導的技巧，更要能管理好一個班級，因為教學大部份是在一個教室進行，如何掌控學習的氣氛，也是促進學生學習的關鍵，要能善用獎懲技巧，激勵學生學習動機，依學生個別差異，協助其發展潛能。. 四、專業態度所謂專業態度指教師對教育工作有認同感，在工作中表現認真、敬業、主動、負責、熱誠服務、精進研究的精神。另外，追求新知、關注目前時事的變化，並增進個人各方面的專業能力，使學生可以吸收到最新的知識與能力，培養學生成為符合潮流的現代人。饒見維(民85)綜合國內外學者的看法，將教師專業發展的內涵以(圖2-1-1）呈現。這個教師專業發展體系，將教師專業成長的內涵做了完整的架構，其中「教育環境脈絡知識」的教育專業知能，讓教師以較宏觀的角度對於教育改革的政策、教育環境及外界對教育的期許等做瞭解，讓教育不再是個封閉的社會系統，而是與社區、社會互動的。本研究所指之教師輔導與管教專業成長，即歸類在教師通用知能中的問題解決與個案研究能力，以及教育專業知能中的心理與輔導知能與班級經營知能。. 18.

(19) 1.通用知識教師通用知能 2.通用能力. （1）人際關係與溝通表達能力（2）問題解決與個案研究能力（3）創造思考能力（4）批判思考能力. 學科知能 1.教育目標與教育價值的知識. 教育專業知能. a.教學的理念取向 b.教學的原理原則. (1)一般課程知能 c.教學的方法策略 (2)一般教學知能 d.教學的技巧 (3)學科教學知能 e.教學資源知能. 2.課程與教學知能 3.心理與輔導知能 4.班級經營知能. f.教學評量知能 g.教學設計能力. 5.教育環境脈絡知識. h.教學實施能力. 教育專業精神圖2-1-1 教師專業發展體系資料來源：饒見維，民85，頁173。. 參、教師專業成長模式一、Gl a t h o r n ( 1 9 8 7 ) 的教師合作專業成長模式：（一）專業對話：主要是以教師的認知為中心，目的在使教師能對實務做反省，並成為一個深思熟慮的決定者。其過程是先對專家和實證的研究做了解，然後透過開放、傾聽、互相討論，最後討論此一知識結果對教學上的啟示，經過這一連串的過程，參與者能把研究結果與經驗結合，進而導致態度的轉變。（二）課程發展：教師之間共同合作，把課程轉化成一套可行的教學計畫，其次調整教材內容，使其能適合各種特殊學生，最後教師再為所有的學生，發展可選擇的補充教材單元，這種合作的方式，可以增加教師的凝聚力並分享教師的經驗。（三）同儕視導：教師組成小組或小團體，以臨床視導的一些基本方式來幫助教師彼此達成專業的成長，這種方式以同事諮詢最有系統。（四）同儕指導：與同儕視導類似，也是一種合作性觀察和會談的過程，較明顯的差異. 19.

(20) 是在同儕指導中，教師可學得技能的理論基礎、觀察示範的技巧，並藉由回饋來練習技能。（五）行動研究：小組教師共同合作，確認重要的問題，發展出解決問題的途徑。. 二、Ｇi b b o n s&No r ma n 的教師專業成長模式：Ｇibbons & Norman(1987)認為教師成長模式必須與教師的訓練、方案的發展、學校的組織以及地區的管理做統整和連貫，這種模式包含：（一）自我引導：教師自己設計和發展成長的計畫，追求卓越的教學，他們自己承擔專業成長的責任，並學習讓自己向理想、卓越的境界挑戰。（二）課程發展：教師不只是課程的使用者，更是課程設計者，教師可以設計、修改、執行課程與教學，以培育學生的學習生活和態度。（三）協調合作：教師學習共同設計和執行方案，擴展教學和組織方案的範圍。這種成長模式自須獲致行政系統的支援，它包括在學校建立一種支持性、合作性的風氣，提供資源和資訊，成立任務領導小組，對學校方案做出決定，創造具有彈性、反應性的行政支援系統。在這種統整的成長模式裡，個人的成長與學校的發展才能實現。. 三、蔡碧璉的教師專業成長模式：蔡碧璉(民82)認為有效的教師專業成長模式受到下列三種因素模式影響：（一）教師對專業成長活動的認同：教師有需求，願意參與活動的實施，並且感受到必要性，產生認同感。（二）相關的合作支援：專業成長活動的規劃進行，須考量相關因素，如經費來源、行政分配、教師間互動、校長態度以及整個組織的氣氛等，能互相協助支援、達成共識，才易收成效。（三）行動計畫：活動的計畫與安排，須傾聽教師意見，符合教師意願及需求，採團體共同決定模式，並於實施過程中，不斷追蹤、記錄、反省、檢討與評鑑。蔡碧璉(民82)提出之教師專業成長模式，如圖2-1-2。. 20.

(21) 認同. 合作 1.行政支援 2.校長態度. 行動計畫. 1.需求確認 2.回饋. 3.同事切磋 4.重要信任 5.影響團體共同決定各種不同內涵與形式並經不斷知追蹤與評鑑. 專業成長. 個人 1 .主動持續更新. 組織 1.組織氣氛良好. 2 .朝向更好的改變 3 .改善教學 4 .自我成長的實現. 2.提升教育品質 3.增進學生學習效率 4.達成學校較育目標. 圖2-1-2 教師專業成長模式資料來源：蔡碧璉，民82，頁50。. 四、李俊湖的教師專業成長模式：李俊湖(民87)綜合分析研究多位學者提出的教師專業成長模式後，依照 Hargreaves 和Fullan(1992)的分類方式，將教師專業成長劃分為強調知識與技能發展的「訓練取向模式」；重視教師自我發展與了解的「發展取向模式」；以系統合作為特色的「生態取向模式」等三種模式，分別加以介紹：（一）訓練取向模式訓練取向模式假定教師的專業知能不足，須不斷的透過聽演講、觀察現場或模擬的情境、真實或模擬表現的回饋、現場教練的協助等方法，將教室外所學的新技巧應用於教室中。教師專業成長的需求評估及方案的規劃，都是由行政人員或訓練者決. 21.

(22) 定；方案實施是透過理論探究、示範、模擬情境練習、回饋討論等過程；方案的評鑑則透過同儕觀察與輔導，使訓練成果落實於教學情境中。訓練取向模式的優點為：(1)節省經費(2)參與者人數多(3)訓練目標清楚 (4)對缺乏經驗或新進教師可作為成長的基礎。而缺點則是：(1)教師易抗拒專家主導的專業成長(2)過度信賴扎根於科學技術理性的教學改進(3)忽略教師觀點，以專家知識主導，忽略教師實踐知識(4)過度教學技術訓練，忽視學校與教師發展。（二）發展取向模式教師專業的角色隨著時間的進程逐漸轉變中，教師在專業成長需求的評估，計畫及實施階段，逐漸扮演主動參與及領導的地位。長期被壓抑的主體，重新受到肯定。發展取向模式假定：教師具有自我發展能力、教師能主動探究與解決問題。教師不應是被動的吸收教學新知，教師應能主動發展自我，以溝通分享取代單向傳達，逐漸深入了解自我與教學，以發展教學理論。教師專業成長的需求評估，是經由評鑑或同儕對話反省其教學問題的自發行為；方案實施則是來自教師本身學習動機；方案評鑑由教師自行正式或非正式評估。發展取向教師專業成長實施實例包括： 1 . 自我導向學習模式自我導向學習有八個特徵：(1)學習機會開放多元(2)認同自我是有效的學習者(3)學習過程主動與獨立(4)本身承擔學習責任(5)內心愛好學習 (6)學習具彈性與創意(7)未來取向的學習目標(8)自行研究與問題解決技巧。 2 . 反省探究模式教師反省發展內涵包括信念、技能、行動、倫理道德及教育環境層面。反省探究是上述層面持續的成長、改變與發展的歷程，也是自我發展批判思考與學習歷程。經由個別、配對或小團體活動的方式，深度了解自我行為本質與影響，促使專業成長。（三）生態取向模式生態取向模式假定學校發展與專業成長是一體兩面，專業成長有賴生態合作與系統統整。學校是教師成長的環境機制，因此教師專業成長強調學校文化與合作歷程。生態取向模式教師專業成長的需求評估，是學校中的教師透過討論、腦力激盪、方案評鑑的資料等，了解問題所在，作為改進重點。方案的計畫是問題確定後，經過多次回應及會議，徵詢大數人的意見才定案。方案的實施需要較長時間，甚至數年。方案的評鑑則由教師評鑑是否達成原定目標，然後回到需求評估循環歷程。生態取向模式的實施實例包括： 1 . 學校發展模式. 22.

(23) 學校計畫的要點是以學校為中心的系統模式，整合學校內外機構及資源，共同協助教師及學校發展。並且經由學校與學區的互動，結合學區、學校、個人的需求，共同運作教師的專業成長活動。而學校發展模式，校長及團體互動的歷程，會影響教師專業成長的成效。 2 . 合作行動研究合作行動研究是由實務工作者間相互合作，或與研究人員合作，以解決或改進教育問題為導向，並在過程中促進教師專業成長。合作行動研究講求充分溝通、民主領導、循環歷程及環境配合。林明地(民90)指出「訓練取向模式」、「發展取向模式」及「生態取向模式」各有其優缺點，也各有其適用的對象與時機。兼重不同的專業成長模式，才能促使教師個人專業的發展與成長。李俊湖(民87)還提到上述三個模式分別包括以下內涵：（一）目的決定：專業成長的模式建構必須有準備時間，作為確立目的及溝通之用，目的確定方能引導方案的設計，而目的決定的過程也可視為政策制定的過程，在目的決定後，需要將目的轉化為比較為具體的目標，並將目的、政策與目標透過適當的管道讓相關人員了解，化解可能的阻力。（二）需求評估：確保專業成長模式能否切合教師與組織需要的重要關鍵。在組織需求的層面觀之，由模式設計的有關人員，決定專業成長模式的目的後，進行溝通及需求評估，擬定目標；自參與者需求層面來看，需求評估列為優先，重點在於以參與者為導向的模式設計，使方案的設計盡可能適應教師的個人經驗及背景差異。（三）方案計畫：將需求評估方案目標，化為具體行動的過程。在計畫方案中需考慮時間、場地、資源、活動安排及課程規劃等問題，經過審慎計畫的歷程，將方案的各項活動安排妥適，以供教師專業成長活動實施的依據。（四）方案實施：將方案計畫的具體內容，逐一加以實現的實際行動。方案實施是動態的歷程，雖依據計畫採取行動，也希望依據原定程序實施活動，但實施的過程，應隨時檢討方案是否有窒礙難行之處，並要隨時了解問題、解決問題、化解實施壓力、適時溝通與協調，並要注意活動中參加者的反應與意見。（五）方案評鑑：衡量專業成長模式達到預期成效的程度，了解方案的優缺點，以作為改進方案計畫的參考，因此，方案評鑑是確保專業成長模式品質的重要途徑。專業成長的各個歷程都需要評鑑，在方案評鑑中兼重形成性及總結性，則是一致的共識。換言之，教師專業成長模式是由「目的決定」、「需求評估」、「方案計畫」、「方案實施」及「方案評鑑」組成，其歷程具有回饋環線的. 23.

(24) 循環歷程，方案評鑑可以在每個要素中提供回饋的作用，以作為改進專業成長模式的機制。方案評鑑. 方案實施. 方案計畫. 需求評估. 目的決定. 圖2-1-3 教師專業成長模式資料來源：李俊湖，民87，頁56。饒見維(民85)認為教師是專業成長的主體，可將教師專業成長的型態區分為被動發展類與省思探究類；被動發展類包括進修研習課程與實習輔導兩種活動方式，省思探究類則包括參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自我探究、一般專案研究與個人導向式學習。歐用生(民85)指出教師專業成長的途徑可分為「自我發展途徑」及「相互學習途徑」。「自我發展途徑」的活動包括：(1)擬定生涯發展計畫(2)書寫活動(3)教學研究等三種活動；而「相互學習途徑」則包括：(1) 相互對話(2)相互觀察教學法(3)同儕視導(4)合作學習(5)合作教學研究等五種活動。呂錘卿（民89）將教師專業成長活動分為「個別式成長活動」、「小組式成長活動」、「團體式成長活動」及「輔導式成長活動」等四類。「個別式成長活動」包括：(1)閱讀(2)省思書寫活動(3)發表寫作(4)手冊式自我發展(5) 行動研究(6)專案研究(7)交換教師;「小組式成長活動」包括：(1)相互對話(2) 相互觀察教學法(3)同儕視導(4)讀書會成長團體(5)問題導向或主題中心成長團體(6)協同行動研究(7)實作練習;「團體式成長活動」包括：(1)專題演講(2)收看電視節目或錄影帶(3)研討會(4)校內外教學觀摩(5)校外參觀訪問;「輔導式成長活動」則包括：(1)教師評鑑(2)教學視導(3)引導式自我探索(4)晤談。各種專業成長活動均有其適合的情境、對象以及限制，應該依照各校獨特的情境脈絡與相關條件，做彈性的規劃設計，才能發揮每一項活動的最佳助益(饒見維，民85)。本研究所指教師專業成長活動定位在校內研習同仁間的「輔導與管教互動式專業成長活動」，亦即「小組式成長活動」、「團體式成長活動」及「輔導式成長活動」、「進修研習式專業成長活動」，內容包括(1)專題演講(2)研習會議(3)專業對話(4)經驗分享(5)讀書會(6)協同行動研究(7)個案探討(8)案例分析(9)訪問(10)非正式討論等。. 24.

(25) 教師專業成長的模式非常多元，多位學者均指出：同儕教師合作之協同行動研究能夠針對教師在教學現場遇到的問題，實際採取行動研究，從實務發展並修正策略，並依據研究結果解決問題，本研究即採取同儕合作的模式。而研究者亦認為教師專業成長不必侷限，應以各種模式交互應用，根據不同時機的需要，設計相關的教師專業成長活動，選擇適合的形式來推動，將有助於個別教師的專業成長及發展。各個模式都有其優點，適用於不同情境，總結而言：（一）對象：教師專業成長模式是以教師為主體，應溝通協調教師的需求及感受，在學校的實務情境中推動，亦即以學校本位為中心。（二）內容：包括理論、研究與實務各層面的知識、技能與態度。（三）方式：多元化的自我引導、同儕合作、行動研究等方式，決定目標之後，再擬定計畫，有系統且持續的實施及評鑑。（四）目標：教師個人省思、專業成長並自我實現，進而使學校整體效能提升。. 肆、學習型組織──團隊學習的理論基礎一、學習型組織的定義有關學習型組織的定義，在Peter Senge「第五項修鍊」一書中並無明確的定義，因此關於「學習型組織」的定義，產生了各家說法分歧的現象(黃清海，民88)，列舉如表2-1-3：表2-1-3. 學習型組織的定義. 學者 Garvin. 年份 1993. 定義指一個組織對於知識具有良好的建立、獲取及轉移的能力，同時能夠運用所獲取的知識來改變組織的行為，以反映新的知識和觀察力。. Watkins & Marsick. 1993. 一個組織在其結構裡，能夠持續學習的過程。. Bennett. 1994. 一個組織，其文化擁有持續的與增強的能力去學習、適應與變革，並使此組織的價值觀、政策、訓練、制度系統及結構等都用以支援及加速所有組織成員的學習。. 孫本初. 民84. 一種不斷在學習與轉化的組織，學習的起始點在成員個人、工作團隊、整體組織互動學習，持續與工作結合，學習的結果將導致知識、信念及行為的改變，並且可以強化組織創新與成長的能力。 25.

(26) 表2-1-3（續）吳清山. 民86. 一個組織能夠持續不斷的學習，以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識與經驗和改變整個組織行為，以強化組織變革和創新的能力。. 黃淑馨. 民86. 就學校組織而言，乃是在組織成員不斷自我超越，交互學習下，以動力思維模式，完整的解決組織問題，建立共同遠景，使學校能在校長、老師、學生相互學習下，發展創新的學校文化。. 林新發. 民88. 一個組織能夠不斷學習，及運用系統思考模式，嘗試各種不同的問題解決方案，進而強化及擴充個人的知識和經驗，並改變整體組織行為，以增進組織的適應力。. 黃清海. 民88. 一個組織中的成員能持續不斷的獲取新知，共同分享知識，同時運用知識去調適不斷改變的環境，以強化組織變革和創新的能力。. 黃富順. 民88. 組織具有加強個體與團體的學習氣氛，採取有效策略，促進個人在組織目的的達成下持續的學習，因而使個人不斷地成長；同時組織功能、結構與文化亦不斷的創新與成長，而導致成員與組織同步發展。. 曹志宏. 民93. 1. 強調不斷地學習與轉化的過程。 2. 核心為改變。 3. 重視學習的概念。 4. 建立在組織成員的團隊與分享之上。 5. 有適應環境的能力。資料來源：研究者自編. 綜合中外學者的看法，研究者將學習型組織的定義歸納為：學習型組織是不斷在學習以及轉化的組織，組織能運用種種策略使學習與生活及工作各層面相結合，成員彼此透過團隊學習及個人發展，形成良好的組織氣氛與組織文化，激發成員的潛能不斷獲得發展，進而強化組織創新、成長及開創未來的能力，以實現組織與成員真心嚮往的共同願景，同時組織和組織中的成員也因此活得更有價值和意義。亦即組織中的個體，透過相互激盪、思考及不斷相互學習的方式，有系統的解決問題，在不斷轉變的歷程中，激發創意思維，營造組織學習的文化，有效提升個人及組織的能力。. 26.

(27) 二、學習型組織的五項修鍊本節主旨在於探討團隊合作學習的理論基礎，以作為日後推動團隊合作學習的策略之依據。團隊合作學習使人們可以透過成員間彼此的經驗來反省、改變自身的行為，使其行為更有意義，更符合環境的要求，最後適應環境的變遷。而在1990年，美國Senge 博士出版的「第五項修練」一書中曾提及：學習型組織應包含五項的修練，分別為「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共同願景」、「團隊學習」與「系統思考」等五項。故以下將介紹團隊學習理論的起源─學習型組織(郭進隆譯，民83)：（一）自我超越自我超越是一種個人強烈實現願望的承諾，這樣的態度如同藝術家對於他的藝術創作一般，集中精力，全心全力的投入，並且不斷的創造，而且試圖超越現狀，它是個人成長的學習修鍊。而且這樣的學習是一種真正的終身學習，具有高度自我超越的人，能夠不斷開發他們無限的潛能。（二）改善心智模式心智模式是根植於個人心中的信念、假設或是想法。個人的心智模式會根深蒂固地潛藏在我們的心中，並且深深的影響著我們用何種角度去理解這個世界，同時也會主導著我們的行動。然而，我們卻不易察覺自己心智模式的存在，以及它是如何影響著我們的一舉一動。「說一套，做一套」、「口是心非」是我們經常指責他人的一些話，也是心智模式要我們每個人正視一個非常嚴肅的問題：事實上，這些指責他人的話語，常常也是我們自身必須去面對與解決的問題。（三）建立共同願景共同願景是一種共同的願望、理想、遠景與目標。一個組織有了共同的願景，組織中的成員才會積極的投入，為共同目標而努力，以確保組織的永續經營。共同願景是組織中領導者與組織中的其他成員所衷心渴望實現的目標，而願景之所以為願景，就是他反映出大家共同的願望，描繪出大家想要看見的景象，絕不是由組織中的領導者訂出「共同願景」，要其他成員共同達成，因為那未必會是大家認同且期望達成的，因此成效不彰、功敗垂成。從鼓勵個人建立自身的願景，到形成組織成員的共同願景，是持續進行且永無止境的工作，必須經常溝通及分享彼此的想法。有了衷心渴望實現的目標後，大家才會努力學習，追求卓越。不是因為被要求這樣做，而是衷心想要如此，也就是說，建立共同願景是培養成員對團體的長期承諾。（四）團隊學習現代組織的學習基本單位是團隊而不是個人，除非團隊能夠學習，否則組織也無法學習。團隊的學習，是一個團隊的所有成員攤出心中的假設，. 27.

(28) 進而一起思考、成長的能力。因此，為促使團體中的每個成員皆能成長，而非只有團體中的個人在成長，唯有透過團隊學習，方能達成。而Senge 更提出相當重要的一點「偉大的團隊，並不是一開始就成功，而是透過共同學習，以達成共同的目標所致。」，如此更可以清楚的瞭解：團隊成員中共同的學習、修鍊與成長，所呈現出來的動力，是團隊學習修鍊的精髓。（五）系統思考系統思考是一套思考的架構，它並非單純探討因與果之間關係的思考模式，而是可以幫助我們認清整個變化型態，以及確認問題背後真正形成的原因，使我們有效的掌握變化，而且也能夠解釋複雜的情境。進一步而言，系統思考是「看見事物整體」的一項修鍊，能讓我們看見相互關聯而非單一的事件，看見事物漸漸的變化而非瞬間即逝的一幕。在Senge的第五項修鍊中，系統思考是該五項修鍊的核心，而系統思考的核心則在於「心靈上的轉換」，其特性如下： 1.從部分看整體。 2.從把人們看作「無助的反應者」，轉為把他們看作改變事實的「主動參與者」。 3.從對現況只做出反應，轉為創造未來。如果沒有系統思考，各項修鍊學習到了實踐的階段，就失去了整合的誘因與方法。人們的信心與責任感將因為事物的複雜性而毫不費力地摧毀殆盡，就像人們常說：「這事情對我太過複雜了」，或「我無能為力，人微言輕，這是整個體制的問題，不是單靠一個人的力量就能夠改變的。」系統思考在人們面對這個複雜的時代感到無力時，具有振衰起弊的作用，而系統思考則是一項看清楚複雜狀況背後的結構，見樹又見林的修練。綜觀學習型組織的理論，就理論本身而言，「學習型組織」並不是指一種新的組織模型，而是一種讓個體能夠思考「如何思考」，並且能夠在行動過程中，學習「如何學習」，以邁向共同堅持的理想。「學習」並不只是單純的吸收知識，或者獲得資訊等如此狹隘的意義。透過學習，我們可以重新創造自我，挑戰自我，甚至超越自我，進而再次的認識這個世界，洞察它與我們之間的連動關係，並累積創造未來的能量。張德銳(民87)指出：長久以來，我國中小學教師專業成長存在許多不利的影響因素，包括(1)偏重理論，忽視反省實踐的師資培育。(2)個人主義式，忽視合作學習的師資訓練。(3)教師工作的過度保障。(4)教師空間與心理上的孤立。(5)教師教學研究能力與意願的不足，以致傳遞知識有餘，而創新知識不足。(6)教師工作缺乏生涯晉升機會。而黃清海(民88)亦認為，為實現教育的願景，教師應培養與人合作團隊學習的精神，接納他人的雅量，摒除自身的成見，與教室外的世界建立互動關係，與同儕、學生家長及社區民眾溝通匯談，以達成教育的共同願景。. 28.

(29) 因此，團隊學習是藉由團隊成員瞭解彼此的感覺和想法，透過協調合作的學習方式，提昇團隊思考和共同創造的能力。當團隊成員真正在學習的時候，不僅團隊整體能產生出色的成果，個別成員的學習成長速度也比其他學習方式快。而「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，發揮集思廣益的效果，正是團隊學習的最好比喻(黃清海，民88)。. 三、學習型學校的理念在學習型組織理論的激盪下，學校組織學習展現新方向，刺激學校教育人員改變固有學習的心智模式，以自我導向的學習配合學校共同的願景，營造學校成為一個學習型學校，帶領學校成長、革新，並成為學生良好的學習榜樣。（一）定義吳明清(民86)指出，教師的專業活動是在學校中進行，教師進修的成果也在學校中表現，因此在構想教師進修的政策與制度時，不能忽視學校在教師進修過程中的關鍵地位和影響作用。如何將學習型組織的概念根植於校園中，使教師有繼續學習的動力與意願，並建立學習型組織的教師進修模式，朝向終身學習的目標邁進，實在是一個值得深思的議題。有關學習型學校的意義，各研究者的界定舉例如表2-1-4：表2-1-4 學者胡夢鯨. 學習型學校的定義年份民88. 定義指一個經由個人學習以及團隊學習的過程，而改變成員心靈意念的學校。其目的在於幫助學校成員進行反思，開發個人潛能，解決學校問題，實現學校願景，以提供學校全體成員更理想的學習環境。. 蔡純姿. 民88. 指學校在學習社會之系統下，統合校內外之各項教育資源，規劃並支持學校系統內成員（包括教師、學生、家長）之學習活動，並協同學區內之相關單位辦理回流教育，以激勵個人潛能之充分發展，並創造學校整體效能之永續成長。. 林慶國. 民91. 一個具有學習型組織特色的學校，學校成員持續不斷的學習，以學習型組織的系統思考，建立學校的共同願景，改善成員的心智模式，並能不斷的自我超越和進行團隊學習，同時激發個人潛能，解決學校問題，強化學校組織的變革和創新能力，以創新學校的學習文化，帶動校務革新。. 29.

(30) 表2-1-4（續）魏惠娟. 民93. 指一個團體善於創新、學習並且轉化，經由組織成員的學習及其知能的轉變，促成一個團隊做必要的調整，以便能創造知識，運用知識、轉化之事，因而能持續其整體的生命力與適應力。資料來源：研究者自編. 對面臨教改浪潮的學校而言，學習型組織的建立具有很深的意義，除了可以改善成員的心態與行為外，最重要的是使學生能夠擺脫過去組織文化、結構運作下的僵化教育，學習到符合時代需求的知識與技能。（二）學習型學校的構成要素組織成員需不斷地突破自己能力的上限，創造真心嚮往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同願景，且成員間不斷地學習如何一起共同學習，研究者綜觀學者分析，認為促使學校成為學習型組織的要素需包括： 1.以學生的學習活動為主體。 2.校內教育人員必須不斷的反省與學習，充實專業知能。 3.校長常鼓勵同仁積極學習、同儕合作與相互學習，並暢通溝通管道。 4.校長應為學習的領導者，對學校同仁起示範作用，帶動學習風氣。 5.學校應設置推動組織，統籌相關的活動、資源，擬定計劃，將學校營造成為一個適合學習的環境。 6.以學習型組織的五項修練為方法，訂定核心策略，雕塑學習型學校的圖像。 7.學校應是一個與社區結合的開放系統，妥善利用社區資源。綜上所述，學校是一個學習的組織，學校的組織成員必需體認學習型組織在學校師生成長過程的重要性，把成員的智慧凝聚成一體，讓學習型組織的成員不斷透過學習，相互檢驗，團隊合作，使教學及學校實務問題可以透過系統性思考獲得解決，並且將學校運作轉化成學習型學校，以建立持續學習的組織文化，激發成員與組織同時進步與發展，才能在變化多端的競爭環境中，保有優勢的地位。. 伍、合作取向的教師專業成長一、協同行動研究饒見維(民85)將行動研究區分為「個人行動研究」與「協同行動研究」兩種，並且認為協同行動研究對於促進教師專業發展更有助益，因為團體的互動歷程更能擴大教師的經驗範疇，並刺激教師發展多重的觀點。而協同行動研究可以分為四種類型：（一）課程發展式行動研究 30.

(31) 以課程發展為主軸，提供機會讓教師一起工作，彼此相互學習、精練自己的技能、發展新知識，最後研發出具體可供其他人分享或普遍推廣實施的課程。（二）改進實務式行動研究此種型態著重在改進教師本身的實務方法與技術。在研究過程中，教師們以「計畫、行動、觀察、省思」等活動不斷循環前進，並有系統地自我批判、分析，以提升自己的專業行動。（三）改革情境式行動研究重點在改變教師的實務情境，使教師的專業實務更為順暢，並提高專業實務的表現。（四）增進理解式行動研究目的是增進教師對實務的理解，並從自己的實務行動與經驗中逐漸發展出自己的教育理論；此類型偏重認知及理念層次。教育行動研究是一個持續不斷的學習歷程，夥伴間的聯繫是一個親密合作與集體共享的關係。協同行動研究不僅可以提高研究的效度與效率，更可以促進組織的革新與組織內人員的專業成長(盧美貴，民89)。教師們藉由彼此間的相互合作，進行行動研究的歷程中自我反省，增進專業知識與實務經驗，也促盡彼此間的凝聚力與向心力。而本研究係教師輔導與管教學生之專業成長，採取的即是以「改進實務式行動研究」為主。教師與同儕間處在同一個學校文化背景，彼此地位相等，沒有上下從屬之分，溝通聯繫的機會相當頻繁，而同儕輔導與行動研究皆強調合作，以促成彼此專業成長，解決教育實務問題，因此發展教師同儕間的合作取向專業成長模式，較能邁向教育專業的理想。. 二、同僚專業互享氣氛林明地(民87)從同僚專業互享氣氛談提升教師專業成長。（一）同僚專業互享氣氛的五個操作型指標( J u d i t hW. Li t t l e ，1 9 8 2 ；引自林明地，民8 7 ) ： 1.學校成員們會討論教學、輔導、行政等實務：這種交談是經常性的、持續性的，而且所談的內容清晰明確。 2.學校成員們會互相觀察同僚進行教學：觀察之後提供有用的回饋，所得的經驗與資訊則成為談論與反省的基礎。 3.學校成員們會一起準備課程的教材與資料：包括計畫、設計、研究與評鑑課程教材。 4.學校成員會分享、教導自己有關教學、輔導與領導的專長。 5.學校成員會在專業上互相幫助。. 31.

(32) （二）建立同僚互享專業氣氛的功能 1.強化教師的專業態度：持續改善、高度表現、相互信任、相互學習。 2.提升教師的專業知識與技能：分享專業、從事研究、提供回饋、自我評鑑。 3.維護教師專業形象：學校成員成為一個團隊、正努力跟上時代、具有共同語言與文化，教學專業具有知識基礎、建立無形自律公約。（三）建立同僚專業互享氣氛的方式 1.安排儀式或慶典活動談論教學實際。 2.設計正式與非正式相互參觀教學的活動。 3.組織學習小組，共同設計教學方案。 4.安排時段供教師分享教師進修的成果。 5.增強並獎勵在專業上互相幫助的成員。教師的個人主義，心理及空間的封閉與孤立，因而忽視合作學習對教師專業成長的影響；在現代組織中，學習的基本單位是團隊而不是個人，除非團隊能夠學習，否則組織也無法學習。同僚專業互享氣氛的建立，是在日常生活中不知不覺自然漸漸形成，但是，在增強此氣氛初期，不得不刻意地設計一些活動，且需要有人帶領，本研究就是在不打擾教師的前提下，利用正式「導師會報」時間，以及非正式教師共同沒課時間，在會議開始的前十分鐘挪出一個時段，稱為「輔導與管教學生專業成長」時間，開始由教師會帶領拋出校園實例等問題，日後甚至事先邀請同仁個案分享、經驗傳承，讓大家集思廣益，培養出專業互動對話的風氣，改變過去孤軍奮鬥、無處求援的狀況。. 陸、推動教師專業成長活動的原則教師專業成長的目的與目標，需要透過具體專業成長活動的規劃與參與，才容易達成並加以落實。因此掌握教師專業成長活動的推動原則，一方面可以降低推動時的困難，一方面可以更有效率的達成教師專業成長的目的。饒見維(民85)以推動方式和精神，將教師專業成長劃分為「行政管理主義」和「學校教師主體化理念」兩種類型。研究者為校教師會理事長，推動的教師專業成長活動，強調學校本位及教師本位的專業活動，屬於「學校教師主體化理念」的類型。因此以下針對饒見維提供的「學校教師主體化理念」推動原則加以介紹，包括「學校本位」、「教師本位」、「時間與資源」、「多元化」、「漸進與持續」、「自信」及「環境」等七項，以做為研究者實際規劃及推動教師專業成長活動時的參考：. 一、學校本位原則推動教師專業發展活動時，要配合學校的需求來推動，使專業成長活動. 32.