教育基本法第三條提及教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，
以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協 助個人追求自我實現。
再者，行政院教改會所強調的「校園民主法治與人權保障」理念，亦是 教育相關單位應該重視的。基於此，研究者認為以「輔導與管教」作為發展 教師專業成長之引線有其重要意義與價值。
肆、與「輔導與管教」相關的研究
與輔導與管教相關的研究，幾乎沒有看到和本研究相關「提升教師輔導與 管教學生專業成長」之研究，多半著重在探討教師輔導與管教學生之專業自主 權，以及管教權的界限、輔導與管教之成效等，列舉如表2-3-1：
表2-3-1 輔導與管教相關論文一覽表 學者 年份 研究主題與
研究方法 研究結論
何政隆 民 89 高職教師輔 導與管教策 略 之 探 究 (量化)
1.教育部頒布的「教師輔導與管教辦法」及「教 訓輔三合一方案」，多數行政人員都是清楚 知道的，但是高職導師及專任教師卻有四成 左右不清楚。
2.高職學校的「學生獎懲委員會」及「學生申 訴委員會」的設置與運作情況，行政人員都 表示正常，而有四成多的高職導師及專任教 師是不知道或認為其設置、運作不正常。
3.高職學生常犯的違規項目前十名排序。
4.高職學生發生違規時，會受到的處分，依頻 率高低排序。
5.高職學校多數用以輔導學生的「其他適當措 施」，最常使用的措施排序。
6.將高職教師們認為高職生違規之主因排序。
7.分析輔導與管教高職學生時可採用的有效 策略。
表2-3-1（續）
表2-3-1（續）
3.學校在實施本辦法時所面臨的困擾，主要來 自：辦法本身的不週延、學生人格特質、家 庭因素或學區環境影響、家長的態度、學校 行政的效能、以及教師的專業知能等。
4.「零體罰」政策部分，教育主管單位、校長、
訓導人員、輔導人員、教師、家長等，角色 職責不同，其看法分歧，亟待整合。
5.「解除髮禁」政策部分，教師期待學生自律 與自愛，能自我澄清髮禁的意義與價值，不 要為追求外表的特色而迷失了自我。
6.受訪者提出多項看法，針對不同困擾的因 素，提供各種改進的意見與建議，以提供各 相關業務人員參考使用。
資料來源：研究者自編
從上述研究中，可以了解教師輔導與管教學生的重要性，學校教育的目的 並非單純知識的傳遞，而是同時負有健全學生人格發展之任務，培養學生能自 制、守本分、有紀律、肯服務。換言之，學校教育任務不僅包含知識的傳遞、
獨立判斷是非的能力、遵守民主法治的規範、了解群己倫理的關係等；教師輔 導與管教學生是教師的義務，也是教師的專業自主權，或說是一種藝術，可以 成就教師專業地位。而管教宜強調團體規約與紀律的維持，以立即排除學生干 擾與不當行為；輔導則以個別學生的發展為考量，重視其長期性的人格健全為 目標。在輔導與管理學生時，教師更必須注意不侵犯學生的基本人權，亦即基 層教師的法律常識需要加強。
由各級學校自訂教師輔導與管教學生辦法，讓基層教師對於輔導與管教有 明確可循的處理原則，尊重學生的學習權、受教育權、身體自主權及人格發展 權。朱賡忠(民 95)即指出學校在實施本辦法時所面臨的困擾，主要來自辦法本 身的不週延、學生人格特質、家庭因素或學區環境影響、家長的態度、學校行 政的效能、以及教師的專業知能等。何政隆(民 89)亦指出教育部民國 86 年通過 頒布的舊「教師輔導與管教辦法」，多數行政人員都是清楚知道的，但是教師卻 有四成左右不清楚。因此，如果校內教師不了解「教師輔導與管教學生辦法」， 甚至不清楚什麼是不當或違法之管教方式，學校內自然會出現荒腔走板的情 形；若同仁間鄉愿，擔心得罪或傷害輔導與管教學生不恰當沒方法的教師，那 麼教育學生永遠有盲點，無法改變與修正，那樣的教師甚至會被貼標籤。
期望教師成為教育的專業者，除了學校與教育行政單位應時時檢討釐訂或 修正相關規定，使教師在輔導與管教學生時有更明確的方向和作業模式可為依
循之外，更需要教師不斷的充實輔導與管教學生的知能，因此推動教師專業成 長，就從改進校內教師不當管教行為及提升教師輔導與管教專業職能為起點，
期望依據個案學校教師輔導與管教專業成長模式，使學校成為「學習型學校」。