困境、解決策略及專業成長

此節主要探討三位初任蒙特梭利教師在教學實務現場中所面臨的困境及解決 策略使用的情形，並進一步從參加培訓課程至目前的教學經驗中所獲得的專業成 長進行分析，呈現其學習成為蒙特梭利教師之歷程與影響。

一、 T1 的困境、解決策略及專業成長

（一） 困境與解決策略

T1 的困境涵蓋蒙特梭利教育精神理念及蒙特梭利教學技能兩大部分，蒙特梭 利教育精神理念的部分有讚美行為對幼兒的影響、園長對教學進度的要求、蒙特 梭利教師應有的行為舉止；蒙特梭利教學技能的部分有觀察記錄能力不足及自創 教具經驗有限。T1 在精神理念方面困境多屬觀念問題的釐清，其認為自己的個性 直接，遇到與園長想法不同的時候，會積極提出自己的想法與園長溝通討論，或 許結果不盡然完全認同或接受，但仍會再從園長的角度、幼兒的需求進一步思考

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再做決定。

讚美行為是幼兒園中極為常見用來建立幼兒良好行為的策略，園長鼓勵老師 以口頭讚美或貼點點的方式獎勵幼兒，並在晨會時間表揚表現優良的幼兒。但 T1 不認同，不但認為有違蒙特梭利教育精神，妨礙幼兒正常化發展，更發現幼兒在 日常生活中會不自主尋求讚美，因此 T1 開始思考讚美行為對幼兒的影響，並向園 長提出質疑與討論，然而兩人並未獲得共識，一方面僅能以消極忽略的方式暫時 得到解決，一方面自我要求在班級中不以讚美的方式建立幼兒行為，但 T1 並未放 棄，透過專書閱讀，T1 重新理解蒙特梭利教育中如何解讀外在的讚美或獎勵對幼 兒的影響，確信自己能以符合蒙特梭利教育精神的方式幫助幼兒正常化發展。

我覺得這樣子不太像是蒙特梭利孩子的特性，因為蒙特梭利的孩子本身 就是自主獨立的個體，他（指幼兒）不太需要靠外在的讚美才產生自信，

他是透過完成工作產生我其實做得到的感覺（T1-A151122-005）。

後來，我再翻《兒童教育》那本書，（其中）對於「讚美」這件事的講解，

看完之後我覺得我有這樣的省思是對的（T1-A151122-006）。

在幼兒園開學近兩個月後，園長在觀察班級幼兒學習情形後提出為每位幼兒 訂定學習進度的要求。T1 起初無法認同，認為在蒙特梭利教室中幼兒透過自由選 擇教具操作學習，訂定學習進度實有圍蒙特梭利教育精神，因此除了與園長溝通 討論外，園長也提出具體的作法，如製作簡易的表格、請實習生協助紀錄等，T1 同時也冷靜思考，並觀察到幼兒目前的學習情形隱藏了一些問題，如：少數幼兒 被忽略、幼兒到處奔跑遊走等，以幼兒的利益為最佳考量下，暫時接受園長的要 求，以求顧及幼兒各方面學習與發展。

最後我會選擇還是依循，像她（指園長）所指定的項目，這樣才能真正 讓灰色區域的小孩（指有可能會被老師忽略的幼兒）能夠有目標的工作，

或許我不能直接的協助…至少能夠有計畫的為那幾位孩子按進度排列他 要學的東西。（T1-A151021-028）

蒙特梭利教學技能方面的困境，訪談期間 T1 多次提到對於觀察記錄能力不足、

自創教具經驗有限的問題。面對這些問題時，T1 會嘗試用不同的策略改善現況，

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例如：觀察在還未找到最有效率的紀錄方式前，先將日常的觀察完整記錄於教學 週誌中（T1-A151021-082）；或者修改紀錄的表格內容，與協同教師們分工合作 觀察並完成初步的紀錄。

T1 發現自己將方案教學相關學習內容轉換為蒙特梭利操作教具的能力較弱，

但不因此覺得喪氣，反而表現出對教學精進的衝勁，因此，除了利用輔導教授入 園輔導時提出問題討論外，也會為自己設定目標：「我希望一個禮拜至少要多一樣，

或是兩、三樣都沒關係（T1-A151122-049）」，讓自己能逐步做到定時更換教具 的工作；直到後半段的訪談，T1 已經漸漸與協同教師們建立合作默契，利用每位 教師的專長，設計與方案活動主題相關的教具，讓幼兒可以於蒙特梭利教學的工 作時間內進行操作。

我覺得（教學）廣度真的是最困難的，因為蒙特梭利領域裡面有些是基 礎教具，可是有些東西是可以創新（的），所以我覺得老師真的創意要 夠，我覺得每次都是卡在教具最久（T1-A160417-074）。

我想要突破我的教具，像是我們的族群特性，我想要加進去地理課程裡，

加上我們的方案現在目前走的（課程主題）是「小農夫」，就是農夫類 型的議題，所以我想要把兩個扣在一起（T1-A160417-008）。

在數次的訪談中，研究者歸納出 T1 解決問題的過程：問題與衝突—覺察自己 的情緒並調節—問題思考—嘗試不同的解決策略，過程中的思考與選擇，猶如一 個篩網篩選不要的，留下想要的，並逐漸建構出自己的教學理念與原則。

（二） 專業成長

T1 的專業成長主要表現在教師協同合作、融合蒙特梭利與方案教學進行自創 教具以及蒙特梭利教育重要觀念於教學現場的應用。在教師協同合作的部分，T1 的改變從一肩扛起蒙特梭利教學轉變為與教師們共同合作。在訪談初期，T1 常常 對於園內蒙特梭利教學的工作一肩扛起，曾表示：「（園內只有）我一個人有蒙特 梭利證照的，我等於是要 hold 住 45 個小孩的蒙特梭利，我就覺得壓力有點大

（T1-A151021-007）」、「我有一種隱形被切割成我就是要負責所有的蒙特梭利的感 覺。（T1-A151122-014）」，雖然在平常或教學研討會時會經常分享自己的蒙特

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梭利教學經驗，園內的老師在蒙特梭利教學上如果遇到問題也會與她討論，然而 這 樣 的 分 享 與 討 論 ， T1 覺 得 老 師 們 似 乎 似 懂 非 懂 ， 沒 有 完 全 理 解

（T1-A151122-002）。

直到後期，T1 漸漸與教師們培養出團隊默契，善用每一位老師的專長，並讓 老師選擇有興趣的領域去認識與嘗試，再逐漸放手由其他老師去帶領。這樣的轉 變，證明 T1 與教師的協同合作能力逐漸提升中（T1-A160417-034）。

對於兩種教學融合進行的模式，T1 一開始感到非常吃力，一度向園長提出以 一種教學模式為主要教學的要求：「『園長，我覺得方案跟蒙特梭利配在一起真的 很辛苦，我覺得我有點吃不太消，有沒有什麼好辦法？』如果可以的話，我想把 蒙特梭利做好，因為我覺得的『蒙特梭利教具更新狀況』跟『依照孩子特性去做 修正』都沒有做到，…如果我只是單純一位蒙特梭利教師，我就真的可以把這這 塊好好地做好。」（T1-A160227-036）

在疲累的情緒過後，T1 開始省思方案教學與蒙特梭利教學的差異，發現兩者 皆是以幼兒為中心，亦強調尊重幼兒的學習與發現。

它跟蒙特梭利有些觀念還蠻像的，…都是以孩子為中心；再來第二件事 是尊重孩子們所講的每個論點，那其實蒙特梭利的教室也是這樣子，也 開放孩子自己解決問題，找到答案，甚至是有更高的語言層次的堆疊，

我會覺得兩個其實是不謀而合的！（T1-A151122-021）

經過與園長溝通協，園長給予其鼓勵與具體的建議作法，加上輔導教授進園 輔導，在教學研討會議上將問題提出討論，T1 從這些建議中逐漸覺察出方案活動 中哪些相關的技能、知識是可以轉化為蒙特梭利教具，以符合蒙特梭利教育精神 的操作方式進行，讓幼兒在方案活動中有興趣的地方可以在工作時間持續深入研 究或了解。

在方案教學活動中，我們在挖泥土整地的時候，就有出現蚯蚓、螞蟻、

瓢蟲這些東西，老師（指輔導教授）就說其實這些東西都可以放在文化 區，當孩子們在方案活動所想到的問題，例如：為什麼蚯蚓一定要吃泥 土？那就把這個點放進我們的蒙特梭利教具，可能有蚯蚓的小書，或是 蚯蚓的三部卡、蚯蚓的結構或是蚯蚓的觀察，那就可以把方案跟蒙特梭

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利同步做結合，就不會覺得好像分科教學，兩個沒什麼關聯這樣。

（T1-A160417-017）

此外，T1 的專業成長除了來自教學實務現場的困境外，之前的托嬰中心保母 工作、工作額外的進修，如研究所課程、0~3 歲蒙特梭利師資培訓課程，T1 皆能 把握每一個機會獲得學習。回顧托嬰中心照護嬰幼兒的經驗，T1 表示：「還好之前 有托嬰中心的經歷，累積到現在都有一些對孩子敏感期的認識（T1-A151122-038）」，

因照護的對象是 0~3 歲的嬰幼兒，讓 T1 有機會可以觀察到且驗證書中對嬰幼兒成 長過程中所經歷每一個敏感期的特徵，學習安排適當的活動促進嬰幼兒發展。此 外，經由與嬰幼兒的相處，也讓 T1 漸漸體認尊重幼兒的真正意涵與做法。

大學時期講的「尊重小孩」，我只是覺得我可以做到「身體蹲下來，然後 聽你講話」，我認為這樣就是尊重小孩了，…後來再跟 J 老師相處下來，

我再實際回到現場去做的時候，才發現真正的尊重小孩，好像不只是這 樣 ， 才 去 想 ： 那 個 孩 子 要 的 是 什 麼 ？ 他 給 你 的 訊 息 是 什 麼 ？

（T1-A151021-052）

除此之外，透過多元的進修，研究所的課程讓 T1 可以深入接觸不同的幼教議 題、教育部規定的每年至少 18 小時的教保研習增進幼教專業知能、0~3 歲蒙特梭 利師資培訓課程提供大量的蒙特梭利教室影片有助其將理想的蒙特梭利教室具體 化等。

還有 18 小時的專業研習，再加上幼兒教育教學中心的研習；或者是有一 些國際的研習。我覺得研討會還蠻重要的，可以看到一些趨勢，可能因 為 自 己 研 究 生 身 分 的 關 係 才 會 讓 自 己 還 會 往 那 個 方 向 去 想 。

（T1-A160320-061）

用 Montessori 去搜尋就可以找到很多，像有個 App，Instagram（簡稱 IG）

裡面有一個是蒙特梭利的，好像是 AMS 的，跟我們的原先機構不一樣，

裡面有一個是蒙特梭利的，好像是 AMS 的，跟我們的原先機構不一樣，