第二章 文獻探討
第三節 蒙特梭利教師的專業知能與專業成長
課 程
獨立方案發表/方案示範
異 無 行政管理 無
資料來源：各個培訓機構招生簡章，研究者整理
第三節 蒙特梭利教師的專業知能與專業成長
本節將分成「專業知能」及「專業發展歷程」兩部分進行文獻整理，並從蒙 特梭利教育理論及各個機構辦理的培訓課程內容探討蒙特梭利教師的專業發展，
最後彙整目前與蒙特梭利教師專業發展相關的研究，以了解蒙特梭利教師的專業 知能與發展歷程。
一、 教師專業知能
從相關文獻中發現，「教師專業知能」在不同時期、不同學者對於這些能力或 表現使用不同的名稱，包含教師專業發展內涵、教師專業能力、教師專業知能、
專業核心素養等，因這些名詞的意義相通，多指幼兒園教師所需具備的能力標準 或表現，因此本節引用之詞統一為「專業知能」一詞。
研究者以教師專業發展內涵、教師專業能力、教師專業知能、專業核心素養 等名稱進行十年內相關文獻搜尋，從教育部（2016）公布的教師專業標準指引中，
教師專業標準主要有 10 項：具備教育專業知識並掌握重要教育議題、具備領域/
學科知識及相關教學之能、具備課程與教學設計能力、善用教學策略進行有效教 學、運用適切方法進行學習評量、發揮班級經營效能營造支持性學習環境、掌握 學生差異進行相關輔導、善盡教育專業責任、致力教師專業成長及展現協作與領 導力等。
《幼教綠皮書》（洪毓瑛譯，2005）一書歸納出專業幼教的基本原則包含創造 一個充滿關懷的學習環境、注重孩子的發展與學習、設計合適的教材、評量孩子 的發展與學習、與孩子的家庭建立雙向的溝通關係。
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般心理與輔導、班級經營策略、教育環境脈絡、教育 倫理原則、運用專業資料、教育研究方法、與他人合 作進行教學、吸收教育新知、建立良好親師關係等 教育專業精神 教育專業精神內容包含個人教育理念、任教意願、專
業承諾、教學態度、人格特質、專業倫理精神、自我 專業信念、勇於嘗試改變的開放態度等
資料來源：研究者整理
歸納統整後，本研究談及有關幼兒園教師專業知能的內涵主要分為「教保專 業知識」、「教保專業能力」及「專業態度與精神」三部分，教保專業知識主要指 進行幼兒照護或課程活動所需的基本理論、原理原則或重要概念；教保專業能力 係指照護幼兒及實施課程活動等相關的能力；專業態度與精神包含專業倫理、專 業成長、專業態度等。
研究者將依據上述教師專業知能的三大內涵，試圖從蒙特梭利教育相關書籍 及各個培訓機構的課程內容大綱（詳述於本章第二節）進行分析，將蒙特梭利中 重要的教育精神、概念、教學原理原則等經符應對照後，整理如表 2-8。
表 2- 8 蒙特梭利教師專業知能一覽表
層面 內涵 具體內容
蒙特梭利 教保專業
知識
蒙特梭利教育的起源 與精神
1. 蒙特梭利生平與重要影響人物 2. 兒童之家的創立與發現
3. 蒙特梭利教育歷史發展
幼兒發展
1. 精神胚胎（Spiritual Embryo Incarnate）、星雲
（Nebulae）、赫爾美（Homo）
2. 吸收性心智
3. 敏感期：語言敏感期、秩序敏感期、感官敏 感期、對細微事物感興趣敏感期、動作敏感 期、社會生活敏感期等。
4. 心智發展的自然原則：秩序感、工作、獨立、
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（續下頁）
層面 內涵 具體內容
注意力、意志力。
蒙特梭利教育哲理與 教學原理原則
1. 幼兒自我建構、正常化發展
2. 工作（教具操作）對幼兒的重要性
3. 蒙特梭利教學三要素：環境、教師、幼兒 4. 混齡班級結構
環境結構六要素 自由的觀念、結構與秩序、真實與自然、美感 與氣氛、蒙特梭利教具、社會生活的發展
教具操作與設計
1. 五大領域：日常生活教育、感官教育、數學 教育、語言教育及文化教育。
2. 操作或展示原則 3. 教具設計原理原則 4. 三階段教學法
蒙特梭利 教保專業
技能
環境預備
1. 營造良好的氣氛與秩序：如整潔、明亮、溫 暖、祥和等
2. 教具的準備：蒐集材料、教具更換、教具位 置擺放、教具的完整性等
3. 規劃適合幼兒學習的環境：空間動線規劃、
符合幼兒大小使用的設備器具、可以自由選 擇的
4. 維護教室環境與調整
教學技能 教具操作、引導方式、教學計劃、幼兒學習與 發展的整合
課室管理 教具展示原則、作息安排、孩子問題的介入時 機與方式
教具創作 教具創作的技巧 觀察 觀察重點、觀察紀錄
親師溝通 蒙特梭利教育的推廣、親師溝通的方式與技
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層面 內涵 具體內容
巧、提供親師合作的機會、親師關係的建立 蒙特梭利
專業態度 與精神
精神態度 蒙特梭利教師的精神預備、尊重幼兒、包容、
謙卑、開放沒有偏見等。
合宜的行為 輕聲細語、不疾不徐等。
資料整理：許興仁等譯，1987；許惠珠譯，1994；許惠珠、邱琡雅譯，1994；付 地紅、張冬梅譯，2006；李裕光等人，2009），研究者整理。
以上各個層面與內涵的對應，研究者分類主要有三個原則。首先，凡主要與 蒙特梭利教育相關的抽象概念，是奠定蒙特梭利教師必要的基礎專業知識，皆歸 類為教保專業知識層面；第二，蒙特梭利教師於教學現場中與幼兒互動或與幼兒 學習相關的所展現的互動行為、技巧等，可觀察到的運用蒙特梭利相關理論之具 體行為則歸類為教保專業技能層面；第三，回歸教師本身，伴隨行為產生的態度 或行為背後隱藏的思維方式歸類為專業態度與精神層面。
從表 2-8 中可以得知，教保專業知識層面，包含蒙特梭利教育的起源與精神、
幼兒發展、蒙特梭利教育哲理與教學原理原則、環境結構六要素、教具操作與設 計等五項內涵；教保專業技能層面，包含環境預備、教學技能、課室管理、教具 創作、觀察、親師溝通等六項內涵；專業態度與精神，包含精神態度、合宜的行 為等兩項內涵。
二、 教師專業成長
（一） 教師專業成長的意義
從「教師專業發展」相關研究對其定義來看，詞意相近的還包含「教師專業 成展」、「教師生涯發展」等名詞。袁志晃（2001）再確認曾進一步釐清「生涯發 展」與「專業發展」的差異，強調生涯發展包括「一般生活發展」及「特殊生活 發展」，其中特殊生活發展即指專業發展部分，亦即生涯發展探討的面相包含教師 專業發展及教師教學以外的生活。但目前許多進行「教學專業發展」的研究，尤 其以質性研究，研究者多已將生活層面的影響納入討論。因此，本研究所指的「教 師專業發展」涵蓋生涯發展的概念，除引用文獻中的原意外，本文皆以「教師專
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業發展」示之。
綜合有關教師專業發展的重要文獻，如：饒見維（1996）、江麗莉（1997）、
林育瑋（2008）等，從「意義」看教師專業發展，是指教師以實現自我、提升教 育品質為目的的自我精進歷程；從「內涵」來看，則包括「行為」與「概念」兩 個層面，除了外顯的教學知能、專業知識以外，潛在的專業態度、信念等也是同 等重要；從「特質」來看，教師專業具有「連續性─前後階段互相影響」、「動態 的─變動為常態」、「長時間─涵蓋在職前與在職後的發展」、「獨特性─每個人不 同的際遇造就獨一無二的發展歷程」等特質。本研究中「教師專業成長歷程」指 的是一位蒙特梭利教師為提升蒙特梭利教學能力，在行為及概念上自我精進的歷 程。
（二） 教師專業發展歷程
有關教師專業發展歷程的文獻相當豐富，而本研究所關注的為蒙特梭利教師 從職前培訓至初任階段的專業發展歷程。綜合歸納國內外學者對教師專業發展歷 程的相關論述主要有週期論、階段論及循環論。
「週期論」又稱直線性發展，代表學者有 Newman、Huberman、Unruh & Turner、
Kaze、蔡培村、饒見維等，其依據教師的「年資或經歷」劃分若干階段，其中多 數皆從任教第一年開始探究，教師的初任階段時間為一至五年不等，此階段的名 稱主要有「存活期、初任期、適應期、存活與發現期」（饒見維，1996）。
「階段論」又稱非直線性發展，代表學者有 Diamond、McDonald、孫國華、
李沁芬等，主要以教師共有的專業需求、認知、態度或心理特徵等作為劃分的依 據，各學者將第一階段的命名（或以特質、關注的面向稱之）包含：適應探索期、
啟蒙探索期、依賴權威、教學前關注等（饒見維，1996）。
「循環論」以生涯是動態、非直線性的觀點，強調教師生涯是教師與環境互 動的結果，代表學者為 Fessler，其將教師生涯發展整理成八個階段，分別為「職 前階段、引導階段、能力階段、熱忱與成長階段、生涯挫折階段、穩定卻停滯階 段、生涯低落階段、生涯落幕階段」。其中引導階段是初任教師身上或職務調整的 適應期，期待透過各方面的努力獲得接納與認同為主要目標（饒見維，1996）。
無論從哪一論述都可以發現初任教師第一階段的主要任務為適應教學生活，
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關注於所面臨的困境、專業需求等，並伴隨容易感到挫折、無法勝認或自信低弱 等心理特徵。相呼應的研究，如陳珮蓉（1998）、李欣潔（2012）及陳翠（2016）
的研究亦顯示，幼教初任教師面臨的困境主要有班級經營、課程與教學、人際關 係、學校行政、親師互動、專業認同、其他等問題。
進一步針對初任蒙特梭利教師的專業發展相關研究來看，從第二章第一節的 蒙特梭利教學法相關研究—蒙特梭利教師專業成長類（表 3）可以找到其中兩篇研 究，陳淑婉（1997）及吳春滿（2009）的研究中發現，初任蒙特梭利教師所面臨 的困境主要以教學技能層面居多，包含對示範蒙特梭利教具沒有把握、不了解觀
進一步針對初任蒙特梭利教師的專業發展相關研究來看，從第二章第一節的 蒙特梭利教學法相關研究—蒙特梭利教師專業成長類（表 3）可以找到其中兩篇研 究，陳淑婉（1997）及吳春滿（2009）的研究中發現，初任蒙特梭利教師所面臨 的困境主要以教學技能層面居多，包含對示範蒙特梭利教具沒有把握、不了解觀