初任蒙特梭利教師之專業成長

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

初任蒙特梭利教師之專業成長

研究生：夏書琴 撰

中華民國一○六年七月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

初任蒙特梭利教師之專業成長

研究生：夏書琴 撰 指導教授：陳淑芳 博士

中華民國一○六年七月

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II

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謝誌辭

得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝的人太多了，就感謝天罷。

~取自陳之藩《謝天》~

能完成這篇論文，要感謝的人太多了，沒有大家的一路相陪，我想…我可能 就無法完成這重要的任務！

首先，謝謝我的指導教授陳淑芳老師一路的提攜與指導，每次的討論都讓我 對研究的議題有不同的思考與看見。謝謝考試委員陳文齡老師、施淑娟老師用心 地審閱，並給予許多具體的建議，兩人的指導讓我的論文更臻完善。謝謝我的三 位研究對象，沒有你們也就沒有我的論文，也讓我從分享交流的過程中對「教師」

有反思的機會，回想成為老師的初衷，讓我更加確信身為老師的價值。

謝謝我的大學班導師蘇慧娟老師，無條件借我研究室，讓我可以專心撰寫論 文。謝謝怡姍學姊每次在我對論文感到無助的時候，總是能為我解惑，讓我的論 文逐漸成形；琳翊學姊，借我參考高水準的簡報，給予我鼓勵與建議，永遠都是 我的學習對象。謝謝我的無數朋友們，不論是你們的鼓勵、陪伴，或是糧食供應，

都讓我隨時可以充滿能量，繼續努力。

最後，謝謝我的家人們支持我的決定，讓我可以一直做自己想做的事。

臺東 書琴 2017 年 06 月

IV

初任蒙特梭利教師之專業成長

作者：夏書琴

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究旨在探討蒙特梭利教師完成培訓課程後進入職場，追求成為蒙特梭利 教師的專業成長歷程，以及其培訓學習經驗與教學實務相互影響的情形。研究以 三位初任蒙特梭利教師為研究對象，透過訪談、蒐集相關文件的方式進行。

研究結果顯示，三位初任蒙特梭利教師雖出自同一蒙特梭利師資培訓系統

（MIA），但因蒙特梭利相關學習經驗的多元性、個人特質、生活經驗等因素影響，

成就不同風格的蒙特梭利教師。另外，從教學關注焦點及教學工作的自我評價兩 部分突顯三人專業表現的差異，並分別呈現「嘗試將理論與實務經驗結合與驗證」、

「努力求生存以打造幼兒心目中的教師形象」及「蒙特梭利教學基本概念萌發並 邁向穩定發展」等獨特的教師工作圖像，而三位老師皆認同自己正努力朝向更理 想的蒙特梭利教師目標前進。

關於師資養成課程與教學現場專業需求的關連性，三人所參加的 MIA 蒙特梭 利教師培訓課程確實能有助於相關專業知能的養成，尤其第二階段的實習課程同 時具有補充及強化能力的功用。三位初任蒙特梭利教師皆認為「專業態度與精神」

有其專業需求性，而此部分能力目前正在建立中。

困境與解決策略的部分，三位初任蒙特梭利教師目前面臨的困境主要有讚美 行為對幼兒的影響、教學進度的要求、蒙特梭利教師應有的行為舉止、不干預幼 兒學習、缺少可仿效或經驗分享的對象、觀察記錄能力不足、自創教具經驗有限、

蒙特梭利與方案教學融合應用技巧、幼兒出現干擾他人行為等，使用的解決策略 主要有與輔導教授進行討論、從蒙特梭利教育相關網路社群尋找範本、重新研讀 蒙特梭利教育專書、園所教師間的交流與教學研討等。專業成長的部分，與教師 協同溝通合作是三人共有的專業成長。

關鍵字：蒙特梭利教學、蒙特梭利教師、教師專業成長

V

Professional Growth of Novice Montessori Teacher

Shu-Chin, Hsia Abstract

The purpose of this study is to explore the professional growth of novice

Montessori teachers entering the workplace after the training period, and the interaction between the training experience and the teaching practice. The study was conducted by three novice Montessori teachers as a research object, through interviews and collection of relevant documents.

The results show that the three novice Montessori teachers all from the Montessori

Institute of America (MIA), but due to Montessori related learning experience of

diversity, personal characteristics, life experience and other factors that contribute to the different styles of Montessori teachers. In addition, the two parts from focus of teaching and teaching self-evaluation highlight the differences between the three include

professional performance, and were presented unique work image from "try to combine theoretical and practical experience and verification", "efforts to survive to maintain the image of teachers in the eyes of children" and "the germination of basic concept of Montessori teaching towards stable development". Three teachers agree that they are trying to move towards a more ideal goal of Montessori teachers.

Regarding the connection between Teacher Training Program and the scene of teaching, the MIA Montessori Teacher Training Program will help to develop the relevant professional knowledge. Especially the second stage of the internship has the function of addition and strengthening ability. The three primary Montessori teachers believe that "professional attitudes and spirits" have their professional needs, and this part of the capacity is currently being established.

Currently three Montessori teachers face difficulties in the lack of observation and recording capacity, a lack of experience in their own teaching instrument, a lack of imitation object or experience to realize. They utilize solution strategy which is mainly

VI

discuss with the counterpart or professors, and find a sample from the Montessori education-related network community, and exchange between teachers and teaching seminars. In the parts of professional growth, they agree that communication and cooperation with the teachers are similarly their professional growth.

Keywords：Montessori, Montessori teacher, Professional growth

VII

目錄

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 蒙特梭利教育與教師角色 ... 6

第二節 蒙特梭利教育的職前專業師資養成 ... 22

第三節 蒙特梭利教師的專業知能與專業成長 ... 31

第三章 研究方法 ... 41

第一節 研究取向與架構 ... 41

第二節 研究對象 ... 43

第三節 資料蒐集方法 ... 49

第四節 資料分析與研究流程 ... 52

第五節 研究倫理 ... 55

第四章 研究結果 ... 57

第一節 工作圖像、專業知能表現及影響因素 ... 57

第二節 師資養成課程與專業需求 ... 70

第三節 困境、解決策略及專業成長 ... 75

第五章 結論與建議 ... 86

第一節 結論. ... 86

第二節 建議. ... 88

參考文獻 ...89

附錄...95

VIII

表次

表 2- 1 蒙特梭利教師環境預備工作內容一覽表 ... 10

表 2- 2 蒙特梭利教學法相關研究—教學比較與應用類 ... 15

表 2- 3 蒙特梭利教學法相關研究—蒙特梭利教師專業成長類 ... 19

表 2- 4 各蒙特梭利培訓機構培訓課程一覽表—非 MACTE 機制 ... 26

表 2- 5 各蒙特梭利培訓機構培訓課程一覽表—MACTE 機制 ... 27

表 2- 6 蒙特梭利師資培訓課程比較 ... 30

表 2- 7 教師專業知能內涵一覽表 ... 32

表 2- 8 蒙特梭利教師專業知能一覽表 ... 33

表 2- 9 教師專業發展影響因素之相關研究 ... 38

表 2- 10 教師專業發展影響因素整理 ... 39

表 3- 1 研究對象基本資料比較 ... 46

表 3- 2 訪談大綱問題及研究問題對應表 ... 50

表 3- 3 編碼代碼意義說明 ... 53

表 4- 1 三位初任蒙特梭利教師專業表現差異比較 ... 65

表 4- 2 蒙特梭利教師專業知能與培訓課程內容對應表 ... 70

IX

圖次

圖 3- 1 研究架構 ... 43 圖 3- 2 研究流程圖 ... 54

1

第一章 緒論

本章共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的及問題；第 三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

近年來，國內教育興革已成國家發展重要趨勢。而教師品質決定教育的成敗，

做為一個「幼兒教育實踐工作者」一直被視為教育成敗的關鍵，因為所有理論性 的教育理念，均仰賴這群實踐者帶進實務場域裡（張純子，2010）；美國幼教協會

（NAEYC）更將老師形容為「落實專業幼教的舵手」，強調教師的重要性，教師 角色的重要性是不容置疑的；然而，隨著時代的改變，教育的主導者不再是成人 或教師，逐漸回歸學生本體，教師角色也因此隨之轉變。於學前幼兒教育範疇，

民國 101 年「幼兒園教保活動課程暫行大綱」正式施行，其中即多次強調課程的 主體為幼兒，學習應以幼兒為中心；而教保服務人員須時時覺察並調整自己的狀 態，觀察幼兒的需求，扮演不同的角色。由此可知，教師的主要任務不再是「灌 輸」課程內容，與幼兒也不再是「上對下」的關係，而是幫助幼兒身心健全發展 的協同者，角色的變動是多元且持續的。

教師既是教育中的重要人物，更是教室中的靈魂人物；Ayers 提到，「想要有 意義地改善教育，想讓這些改革真正深入所有老師和學童的生活，就必須仰賴那 些深處其中的人，就必須真正了解教室世界裡的主體（引自江麗美譯，1999，頁 4）」， 換句話說，我們必須從了解教師作為教育改革的起點。許多關於教師生涯歷程發 展的研究皆顯示教師生涯是動態、連續不斷的發展歷程，教師本身與環境中的人 事物互動的過程，每一事件或經驗都影響著其身為教師的樣貌；另外，王旭萍（2004）

將教師專業發展視為教師個人史，代表著教師專業發展的內涵並不局限於對教學 現場中各種現象的探討，更包含個人因素（如：個人特質、興趣、志向、價值觀 等）、過去生活中的事件與經驗的累積、生命中重要人物的影響、政府所制定的政 策等等，大大小小的因素造就教師獨一無二的生涯發展歷程。上述所示，教師生

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涯發展歷程的探究應掌握整體性及特殊性兩大原則。

因豐富且多元的教師樣貌逐漸受到關注，讓教師專業發展相關研究從過去強 調教學專業知能、教學效能的指標式知能中另闢一條新路，強調教師為獨特的個 體，開始重視其自有的生命經驗、對教育的詮釋、情感和價值等；一條條客觀要 求的檢核不再是教師達到專業發展的唯一途徑，轉而開始道出自己的故事，建構 其獨特的生涯發展歷程，重視過程中所隱藏的意涵（邱憶惠、高忠增，2009；張 純子，2010；高家斌，2010）。

二、 研究動機

我國幼兒教育的發展，不管是教育理念、政策、理論基礎或是教學模式皆深 受國外影響，其中以教學模式最為顯著。目前幼兒園所使用的教學模式主要有：

單元教學、主題教學、方案教學、蒙特梭利教學、高瞻教學、華德福教學等等，

除單元教學法外，其餘皆來自國外。不同時期、不同的環境因素，使每種教學模 式皆有其蔚為風潮之時期。蒙特梭利教學法乃由義大利教育學者—瑪麗亞˙蒙特 梭利研發而來，蒙特梭利教學模式的發展迄今已有一百多年歷史，且世界各地皆 有蒙特梭利學校的足跡，實屬全球化之教學模式。從文獻中可得知，八○年代蒙 特梭利教學一度成為流行風潮，台灣目前雖已不再蓬勃發展，然歷經宣導、推廣、

實踐、落實到本土化等階段的蒙特梭利教學法，直至目前在幼教市場仍佔有一定 比例。有些幼兒園一旦標榜「蒙特梭利教學法」即收取較高的費用，由此可知，

不論從學術及幼教市場角度而言仍有其重要性（張孝筠，2002）。此為研究者於大 一時期，初步對蒙特梭利教育在幼教領域中的認識，一種具爭議性的教學法，包 含幼教商業化、教師品質參差不齊、幼兒缺乏社會能力、創造力等疑慮，然其卻 又充滿吸引力，以至於深受家長歡迎、教保服務人員仍願意於忙碌之餘進修相關 課程、教育工作者不斷嘗試及進行各種相關的研究讓研究者等；當時，研究者好 奇的是蒙特梭利教育除了教具外，還有哪些讓其至今仍活躍不已的原因；因而大 二開始參加一系列關於蒙特梭利教育之課程，開啟蒙特梭利教育的學習。

早於 19 世紀蒙特梭利即表示：「教育並不是教師作了什麼，而是一種在人體 內部自動自發、自然發展的過程；教育不是聽別人說什麼，而是兒童與環境接觸 的經驗所發生的影響。教師的工作並不是說話，而是準備、安排一個特別的環境，

3

給予兒童在其中繼續不斷地進行一連串文化活動的動機（引自許惠珠譯，1989，

頁 33）。」可以發現在蒙特梭利教學法中，強調教育是幼兒主動與環境互動而完成 的自我發展；而教師的工作不在於講述或命令，而是預備幼兒需要的環境。此說 明了蒙特梭利教育以幼兒為主體，且其為主動學習的個體；另一方面，蒙特梭利 教師不同於傳統教師，以協助者的角色幫助幼兒學習，而如何扮演成功的協助者 實為一大學問。在蒙特梭利教育中最重要的要素為環境及教師（許興仁、邱琡雅 譯，1987），其中環境是由教師所安排預備，教師建構符合幼兒需求且合宜的學習 環境，更重要的是透過適當的引導讓幼兒從環境的探索過程中發展其心智，為幼 兒與環境之間搭起橋樑；由此可見，教師角色在蒙特梭利教學中的重要性，其專 業性更是影響教學實施的成效。研究者藉由蒙特梭利教師的重要性，慢慢瞭解理 想蒙特梭利教師所需具備的特質包括：開放的心胸、謙卑、溫柔、尊重幼兒等，

而這些可真非一朝一夕，一蹴可及；話雖如此，研究者心中卻也逐漸勾勒出理想 教師的模樣，「學習當一個教師」則成為研究者學習蒙特梭利教育的最大收穫。

研究者於大學二年級（2008 年）時開始修習蒙特梭利教育一系列課程及參加 實習課程，並於 2012 年取得美國 MIA 機構蒙特梭利國際教師證；期間除了須完 成一系列專業課程培訓並通過操作考試外，且需完成至少 720 小時實習及實習檔 案作業，終取得國際教師證。在蒙特梭利教育的學習路上，每一次的經驗的累積，

如：參加蒙特梭利園所時的實習與參訪、參加蒙特梭利講座研習、協助辦理國際 教具操作考試、至大陸北京擔任培訓課程助理等等，皆讓研究者有不同的學習與 思考，除了於蒙特梭利教學方面獲益良多外，也開始關注「蒙特梭利教師」相關 的議題，如：蒙特梭利教師的養成歷程、教育理念、個人認同、教學場域中所面 臨的困境及因應策略、工作樣貌等。於下簡要敘說蒙特梭利教育的培育歷程對研 究者的影響與啟發。

研究者參加培育課程期間，有幸至多個園所進行實習或參訪；首先，深刻體 會到對蒙特梭利新手教師而言，教學現場充滿了挑戰，如：理論於實務的應用、

蒙特梭利教育的精神及理念落實等，許多困境皆影響著蒙特梭利教師的教職生涯 發展；再者，發現書中所論之蒙特梭利教師所需具備的特質，實際上需經由與幼 兒相處中不斷覺察、省思與修正，長時間的經驗累積才有可能具備，進而在教學 場域中自然而然的展現；最後，深刻感受到「欲成為專業的蒙特梭利教師」並不

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容易，對現場蒙特梭利教師深感佩服，且相當好奇：「他們是如何成為一位蒙特梭 利教師？」一連串的發現促使研究動機形成；另一方面，也因參加培訓課程而結 識了研究參與者（T1 老師、T2 老師、T3 老師），其於蒙特梭利教育領域中不間斷 地耕耘著，且樂於分享蒙特梭利教學中的看見與省思，因而成為本研究的研究對 象。研究者期待透過深度的訪談、觀察及蒐集相關實務資料，具體呈現三位蒙特 梭利教師成為蒙特梭利教師的養成歷程，並真實地描繪其工作圖像，提供有志成 為蒙特梭利教師之教育工作者作為教學實務的參考。

第二節 研究目的與研究問題

根據研究動機所述，本研究主要目的在探討蒙特梭利教師在培訓期後進入職 場，追求成為蒙特梭利教師的專業成長歷程，以及其培訓學習經驗與教學實務相 互影響的情形。茲將本研究問題敘述如下：

一、三位初任蒙特梭利教師在教室中的工作圖像、教學專業知能表現及影響因素 為何？

二、三位初任蒙特梭利教師的師資養成課程與教學現場專業需求之關連性為何？

三、三位初任蒙特梭利教師於教學現場面臨的困境、解決策略及專業成長之異 同？

第三節 名詞釋義

一、 初任蒙特梭利教師

根據饒見維（1996）對初任教師的定義為正式任教第一至四年，因此本研究 所稱的「初任蒙特梭利教師」係指修畢 MIA3~6 歲國際蒙特梭利教師培訓課程，

通過教具操作考試且完成至少 720 小時蒙特梭利教學實習者，目前擔任蒙特梭利 教師年資四年以下並於符合蒙特梭利教學環境條件—採取混齡教學模式、開放自 由選擇教具操作的教學環境中之教學者。

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二、 工作圖像

Ayers：「談論人當然就是在談論一件主體，談論一件主體，則免不了談談心靈 與一圖、感情與價值（引自江麗美譯，1999，頁 26）」。本研究所指的工作圖像為 研究對象以描述的方式，將日復一日的工作情形，如：教學、例行性作息流程、

師生互動、夥伴合作互動、情感表現等經驗，以語言形容、描述勾勒出猶如圖畫 般具體的工作樣貌。

三、 教學專業知能表現

本研究中所探討的教學專業表現指的是符合蒙特梭利教學專業知能所展現的 行為、態度等。

四、 教師專業成長

教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準 與專業表現（引自饒見維，1996，頁 15）。本研究中，蒙特梭利教師的「教師專業 成長」涵蓋其有關幼兒教育的求學歷程、蒙特梭利教師培訓歷程及任職蒙特梭利 教師後與教學相關的轉變。

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第二章 文獻探討

本研究主要探討初任蒙特梭利教師的培訓學習經驗與教學實務相互影響之情 形及專業發展的歷程，本章共分三節進行文獻探討。第一節首先從蒙特梭利教學 與教師角色了解蒙特梭利教學與教師角色之間的關係；第二節則針對蒙特梭利教 師的培訓方式與內容，探討蒙特梭利教師的養成歷程；第三節以教師專業知能及 專業發展歷程為論述基礎，探討蒙特梭利教師專業發展的內涵、發展歷程及其影 響因素。

第一節 蒙特梭利教育與教師角色

本節針對「蒙特梭利教學法」、「蒙特梭利教師角色」及「蒙特梭利教學法相 關研究」三大部分進行探討。「蒙特梭利教學法」從瑪莉亞˙蒙特梭利成長及教育 背景、蒙特梭利教育原理兩部分進行闡述；「蒙特梭利教師角色」則從教師自身的 預備、工作職責兩大面相深入探究；最後從目前國內的「蒙特梭利教學法相關研 究」中分析統整蒙特梭利教學法的實施及關注的焦點。

一、 蒙特梭利教學法（The Montessori Method）

蒙特梭利教學法是由義大利兒童教育家瑪莉亞˙蒙特梭利（Maria Montessori）

博士於創辦「兒童之家」時經實驗教學發展而成的一套教學法，是以「觀察幼兒」

為基礎發展出的教育原理（許興仁、邱琡雅譯，1994）。

瑪莉亞˙蒙特梭利（1870~1952，以下簡稱蒙特梭利）出生於義大利的安科納 省（Ancona），青年時即打破時代的舊思維，勇於拒絕社會賦予的女性角色。蒙特 梭利為爭取就讀醫學院，從被拒絕入學、父親反對到達成心願，花費許多心力且 設法在經濟上自給自足；終於在 1896 年畢業於羅馬大學醫學院，成為義大利第一 位女醫生，並於該校的精神科診所擔任助理醫師，對心智障礙兒童開始產生興趣。

經過長時間的觀察與紀錄，蒙特梭利發現並相信心智障礙兒童「心智上的缺 陷是教育上的問題而不是醫學上的問題」，而這些兒童的心智狀況只要給予特殊的 教育方式，將有極大的改善。也因這份對心智障礙兒童的關懷，蒙特梭利開始研 讀法國醫生伊塔（Jean Marc Gaspard Itard）及其學生塞根（Edour Seguin）的著作。

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蒙特梭利深受此兩位學者影響，並進一步深入研究盧梭（Jean Jacques Rousseau）、

裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）和福祿貝爾（Friedrich Froebel）等學者之 著作後，逐漸發展出「蒙特梭利教育理論」（徐炳勳譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，

1994；陳玉枝，2008）。

兒童、教師及環境為蒙特梭利教育必備的三要素。教師在蒙特梭利教育中扮 演的角色意義及其工作職責將詳究於本節下一個主題。蒙特梭利將環境稱為養育 兒童的場所，是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計，主要由六個元素構成，

分別是：自由的觀念、結構與秩序、真實與自然、美感與氣氛、蒙特梭利教具以 及社會生活的發展。

除此之外，談及蒙特梭利教學讓人印象深刻的主要有混齡教學及教具操作兩 大特色。混齡教學是幼兒發展社會生活的要素之一，將不同年齡層的幼兒混和在 同一班級裡，在充滿尊重、自由的環境中彼此互相幫助，同時也成為彼此的學習 榜樣，在自然互動的情境下增進幼兒社會互動的發展。而「教具操作」則強調幼 兒經由專心反覆操作教具的過程，產生協調、專注力、獨立及秩序等表現，達到 自我建構的目標，引導兒童正常化發展（徐炳勳譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，

1994）。

二、 蒙特梭利教師角色

在蒙特梭利教育裡，教師稱為 direttrice（義大利文，英譯為 directress），中文 翻譯為「指導員」、「啟發者」或「引導者」，有別於傳統的教師，蒙特梭利教師以 間接的方式，協助幼兒於完善的環境及教具操作中，引發其好奇、探索的渴望，

發自內心主動學習，矯正其偏差行為，促進幼兒正常化發展（許興仁、邱琡雅，

1994；李裕光、沈繻淯、陳素珍、魏麗卿、謝惠娟，2009）。其中「教師間接的協 助」意指教師並非直接教導或給予指令，而是扮演幼兒與環境的溝通橋樑，掌握 蒙特梭利教學三要素─兒童、教師及環境三者間的互動關係，建構符合蒙特梭利精 神的學習環境。因故，研究者以此三個要素作為主軸，進一步探討蒙特梭利教師 的角色與工作職責。

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（一） 蒙特梭利教師的自身預備

「教具操作」是蒙特梭利教學的顯著特色，然而幼兒是否能透過教具操作促 進自我發展，或僅是成為一名「操作匠」，端看教師能否將蒙特梭利教育精神與原 則融會貫通活用於教學中，也因此蒙特梭利教師的「預備」顯得非常重要；研究 者將其稱為「預備」而非「條件」，是因整理相關書籍文獻資料後，認為蒙特梭利 教師除了職前培訓外，更強調教師本身對蒙特梭利教育理論的認識，進而引發有 關「幼兒發展與學習」觀念與態度的改變，是一種持續性的心理轉變歷程。於此，

將蒙特梭利教師的自身預備分為「外顯的專業精進」以及「內隱的精神預備」兩 個層面進行探討。

「專業精進」層面包含「教育哲學理論」與「教具操作」兩部份，不僅是成 為蒙特梭利教師的第一步，更是蒙特梭利教育的根基。「教育哲學理論」以「幼兒」

為本位，強調兒童內在的潛力，主張在自由與關愛的環境中激發幼兒的潛能（許 興仁、邱琡雅，1987），因此教師必須以幼兒身心發展為基礎，從精神胚體、吸收 性心智、敏感期的觀點認識幼兒的發展特性，培養每位幼兒皆是獨立的個體的觀 念，這些皆是往後判斷幼兒發展情形、引導幼兒學習方向的根本；此外，蒙特梭 利從教室環境六個結構要素探討學習環境的營造，從工作週期、正常化發展、自 由與紀律呈現幼兒達到邁向獨立的目標之學習歷程，並於家庭與幼兒論點中談論 家庭的重要性。簡而言之，了解各個相關的基礎論述有助於蒙特梭利教師施行蒙 特梭利教學，營造有利於幼兒的學習環境。

「教具操作」可說是大家對蒙特梭利教學的第一印象，其意義卻是最常被誤 解的；蒙特梭利強調教具操作的目的不是為了讓幼兒學會正確的方法，而是經由 教具給予的刺激，引發幼兒的興趣與注意，進入專心的歷程，幫助幼兒達成自我 建構與心智發展，是內化的過程而非外在的目的，由此顯示比起操作方法更重要 的是精神的掌握。培訓時期，蒙特梭利教師皆須完成各領域之教具手冊（或稱檔 案），內容包含：教具名稱、教具內容、操作過程、錯誤控制、教具操作照片等，

除須詳細記錄外，各領域皆有其理論基礎，須加以融會貫通後，才能掌握各個領 域之意義與目的；進入教學現場後，更應於課前課後不斷地翻閱自己的教學手冊，

反覆地操作每一項教具，以求熟悉外，更可從中體會其困難或趣味，並且試著揣 摩兒童對教具可能產生的印象；甚者，將教具分級，依據幼兒發展階段的能力及

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需求，提供適當的教具（許惠珠、邱琡雅譯，1994；李裕光等人，2009）。

內隱的「精神預備」則屬於個人觀念、態度、價值觀的調整或改變。蒙特梭 利曾提到：「打算成為蒙特梭利教師的人，第一個步驟就是要預備自己，具備豐富 的想像力。」（許惠珠，1989，頁 325）何謂蒙特梭利教師須具備的想像力？蒙特 梭利認為蒙特梭利教師應具備對幼兒的想像力，相信幼兒透過工作可以展現內在 真正的自己；幼兒出現的偏差狀態，如：調皮、害怕、衝動等都將只是暫時的，

因為身為蒙特梭利教師將以開放的心接納孩子，不因偏見或預設立場解讀幼兒的 行為問題，而是引發他的工作興趣，將注意力投入有意義的工作或學習上，進而 發展出專注力與紀律，偏差行為亦將隨之消除（許惠珠，1989；李裕光等人，2009）。

可見想像力對蒙特梭利教師的重要性，帶著「相信幼兒」的信念，給予幼兒自由 的環境，幫助孩子學習獨立，尊重孩子的選擇，促進幼兒正常化發展。

綜觀上述，專業理論給予教師基本的教學知能基礎，精神預備則是影響蒙特 梭利教學成效的關鍵，兩者相輔相成缺一不可。經由相關哲學理論之薰陶，並且 從接觸、觀察幼兒的過程中，理論與實務相互結合應用，逐漸內化成教師的思想 及人格其中。

（二） 教師角色

從文獻中（王渝文譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，1994；許惠珠譯，1994；

許惠珠、邱琡雅譯，1994；付地紅、張冬梅譯，2006；李裕光等人，2009）彙整，

研究者將蒙特梭利教師角色主要分為環境預備及維護者、觀察者、教具示範者及 親職教育推廣者四者，探討不同角色對幼兒學習成長的重要性。

1. 環境預備及維護者

首先，談及環境預備前，我們要先了解蒙特梭利教室環境的重要性與意義；「環 境」是蒙特梭利教育三元素之一，蒙特梭利曾說：「環境是養育幼兒的重要場所，

是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計（許興仁、邱琡雅譯，1994）」，其並具 體提出環境結構六要素。從字義解釋來看，原義大利文為 ambiente preparato，英 文翻譯為 prepared environment，表示「已完成」，亦即蒙特梭利教師應該於幼兒到 校前，已經完成所有的環境備工作（李裕光等人，2009）。討論其意義，許興仁與 邱琡雅（1994）指出環境不僅要具備幼兒成長所需的一切事務的積極意義，同時

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也要將所有不利於兒童成長的事物加以排除；李裕光等人（2009）認為應排除物 質的障礙及態度觀念的偏見；由上述所論，環境的性質可包含具體的硬體設備及 隱藏的人文氛圍。蒙特梭利環境六結構中，研究者認為其中「結構與秩序」、「真 實與自然」及「美感與氣氛」與教師預備環境的工作具有直接的關係，因而以此 三結構要素為基礎，每一要素分別從目標、具體的環境佈置及隱藏的環境氛圍三 個部分，說明蒙特梭利教師將如何為幼兒規劃與預備完善的學習環境。

表 2- 1

蒙特梭利教師環境預備工作內容一覽表

「結構與秩序」要素 「真實與自然」要素 「美感與氣氛」要素

目 標

幼兒可藉由「完整的」教 具，在不被打擾的環境下 進行工作。

發展幼兒探索自我與外 在環境的安全感，成為敏 銳、能分辨真實與幻想的 觀察者。

喚起幼兒對「生命」與「生 活」的反應。

具 體 佈 置

1. 無缺損的教具 2. 教室中的每個教具或

物品有固定的擺放位 置。

3. 教具依照「由易而難、

由簡單到複雜」原則擺 放。

1. 教室中的設備或物品 都是真實的，且符合幼 兒尺寸大小。

2. 每樣教具都只有一件。

3. 大自然的環境。

1. 教室環境以簡潔為基 礎，減少過多或複雜的 布置。

2. 光線明亮、色調柔和清 晰，具整體協調感。

隱 藏 氛 圍

1. 井然有序的環境 2. 營造幼兒「信任」的環

境

1. 幼兒可獨自拿取使用 教具或物品

2. 幼兒樂於參與照顧環 境的工作。

3. 提供幼兒接觸大自然 的機會。

1. 營造乾淨整齊、美觀、

高雅且充滿吸引力的 環境。

2. 提供溫馨、輕鬆、平和 的學習氛圍。

資料來源：研究者自行整

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由表 2-1 來看，蒙特梭利教室中的「結構與秩序」要素，主要目標是讓幼兒可 以藉由完整的教具，在不被打擾的環境下進行工作以完成工作週期的循環；因此，

蒙特梭利教師應提供完整無缺的教具、每個教具都有固定的擺放位置且依照「由 易而難、由簡單到複雜」原則擺放，藉此在操作的過程中不因教具的缺損或找不 到教具而中斷工作的專注或干擾他人，維持環境中的秩序實為蒙特梭利教師的重 要工作之一。同時，幼兒也是教室環境的共同維護者，教師必須引導孩子於工作 完成後將教具放回正確的位置，培養物歸原位習慣，展現負責任的態度。師生共 同建立富有「結構與秩序」的教室後，井然有序的環境隨之產生，幼兒可以隨時 依照自己的意志自由選擇工作，滿足工作的需求，進而營造幼兒「信任的環境」（許 興仁、邱琡雅譯，1994）。

「真實與自然」的環境幫助幼兒探索自我與外在環境時獲得安全感，學習辨 別真實與幻想的不同，因此教師應給予幼兒真實的環境並讓其參與其中，具體的 做法有：一、提供幼兒使用的生活物品或教具須符合真實、幼兒體型尺寸的原則，

包括可以自由移動的桌椅、符合幼兒身高的矮櫃、餐具、冰箱等，一方面幼兒在 學校所接觸的事物與真實生活是接續的、不相衝突的；另一方面幫助幼兒發展自 己與環境的互動關係；二、為符合真實生活的邏輯，教師準備的教具都僅有一組，

幼兒如果想進行同樣的工作則須排隊等待，從生活中學習尊重他人，而這樣的學 習是來自生活中的體驗，不是教師的命令；三、蒙特梭利強調「我們必須設法提 供給兒童接觸自然的環境，讓兒童藉著與自然的接觸來認識與賞識自然的秩序、

和諧與美」（引自許興仁、邱琡雅譯，1994，頁 58~59），然而擁擠的都市生活剝奪 幼兒大部分與大自然接觸的機會，因此蒙特梭利教師應於教室內外提供各種動植 物，引導幼兒進行照顧並與之互動，作為幼兒靠近大自然的第一步，更需積極提 供幼兒接觸自然環境的機會，促進幼兒樂於親近大自然，發現其奧秘。透過以上 三種具體的做法，幼兒開始能獨立且正確使用環境中的器具設備，逐漸積極參與 照顧環境的工作，展現樂於親近、愛護大自然的精神，蒙特梭利教師所建構的環 境則符合了「真實與自然」要素。

「美感與氣氛」延續自大自然的重要性，蒙特梭利認為「美與氣氛」喚起幼 兒對生命、生活的反應，因此教師準備的環境中物質的佈置應以簡潔為基礎，過 多或複雜的布置都應該避免，且教室中的每樣物品是經設計、具美感；光線充足

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明亮、色調溫和清晰都是營造乾淨整齊、美觀、高雅且充滿吸引力的環境要素，

而無形中溫馨、輕鬆、平和的氛圍，讓幼兒更能沉浸於學習中。

蒙特梭利認為：「環境的影響是間接的，但是如果沒有好的預備環境，那麼在 兒童的體能、智能以及精神方面都無法發生有效而永久的效果。」（許興仁及邱琡 雅譯，1994）簡而言之，預備完整的環境是蒙特梭利教師主要的任務之一，目的 是使幼兒受環境吸引，對環境產生興趣，誘發幼兒與環境產生密切且熱絡的互動，

滿足其身心發展需求（李裕光等人，2009）。

2. 觀察者

蒙特梭利教師首先必須發展自己對觀察兒童的意欲與能力（許興仁、邱琡雅 譯，1994），李裕光等人（2009）亦強調「觀察孩子是蒙特梭利教師十分重要的工 作，必須成為一種習慣」，顯示蒙特梭利教師具備對觀察幼兒的渴望與能力是相當 重要的。蒙特梭利教育中的觀察的目的主要有：（1）了解幼兒、（2）判斷幼兒的 學習情形之輔助、（3）提供適時且適當的協助、（4）作為個別教學計畫的依據（王 渝文，1991；許興仁、邱琡雅譯，1994；許惠珠、邱琡雅譯，1990；李裕光等人，

2009）。

了解幼兒指的是觀察最主要的目的即為了解每個幼兒身心發展階段、個性、

興趣、能力、習慣、敏感期的徵兆、同儕社交情形；特殊行為等。判斷幼兒的學 習情形之輔助指的是幼兒工作（操作教具）時，觀察是很重要的工作，觀察的項 目主要包含：應提供或介紹哪些教具、是否有反覆操作的行為發生、操作一項教 具所花費的時間、對哪些教具產生專注力、專注工作時的表現及特質為何、專注 於哪些工作、出現積極學習的情形能持續多久、是否有工作週期…等，此將有助 於教師深入了解每位幼兒的學習情形，進而做出適合幼兒的教學決策。提供適時 且適當的協助指的是不論是事件的發生，或是工作中的幼兒，蒙特梭利教師應透 過敏銳的觀察，針對不同幼兒的差異性，給予幼兒適合的協助。作為個別教學計 畫的依據：蒙特梭利教學的個別學習異於傳統的團體教學，蒙特梭利教師應依平 常所做的觀察記錄，為不同的幼兒訂定學習計畫。

蒙特梭利教師必須瞭解且清楚知道自己居於觀察者的地位（許興仁、邱琡雅 譯，1994），並應敏銳地覺察判斷上前幫忙或保持沉默的時機。觀察必須表現在幫 助幼兒的能力上，而這正是教師做觀察的唯一理由（王渝文，1991）。

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3. 教具示範者

蒙特梭利教具的目的是在幫助兒童的自我建構與心智發展，是一種內在的作 用。由於教具提供兒童刺激，誘發兒童的注意力，帶領兒童進入專心的歷程，因 此也就幫助了兒童的成長（許興仁、邱琡雅譯，1994）。蒙特梭利提到教師是教具 和兒童之間的主要橋梁」（引自許惠珠、邱琡雅譯，1990，頁 159），換句話說，教 師是促使幼兒與教具產生互動的推手，正因如此，教師必須謹慎地使用適當的方 式向幼兒介紹教具的使用方法。

首先，蒙特梭利教師必須非常熟悉每樣教具，包括：教具的功能及目的、教 具內容物、操作方法、適合的年齡層、向幼兒介紹的時機等等，除了培訓期間的 學習，更應該時常反覆練習，親自花時間去操作每一件教具，從中去體會其困難 或趣味所在，並且試著去揣摩幼兒對教具可能產生的印象。如此一來，才能在孩 子面前展示正確且熟練教具操作，提升幼兒學習效能，並建立教師與幼兒良好的 信任關係（王渝文，1991；許興仁、邱琡雅譯，1994；許惠珠、邱琡雅譯，1990；

李裕光等人，2009）。

其次，蒙特梭利教師展示教具時應該注意的還有：一對一的個別展示而非團 體教學、整個過程時間應以 5~10 分鐘為佳、觀察幼兒對教具的反應、說話簡短為 宜、動作清楚且優雅等等（王渝文，1991；許興仁、邱琡雅譯，1994；許惠珠、

邱琡雅譯，1990；李裕光等人，2009）。

簡而言之，教師必須相信，他眼前的這個兒童找到一件吸引他的工作時，就 會表現出他真正的天性（許惠珠譯，1989）。教具本身即有幫助幼兒自我建構的功 能，而教師的職責則為於適當的時機誘導幼兒對教具產生興趣及好奇心，以正確 的方式展示教具，讓幼兒有機會接觸教具，並藉由反覆操作，幫助幼兒心智的建 構與成長（王渝文，1991；許惠珠、邱琡雅譯，1990；李裕光等人，2009）。

4. 親職教育推廣者

蒙特梭利認為家庭生活經驗對幼兒的影響力遠高於學校生活，因此與家庭保 持良好密切的互動關係，才能幫助幼兒有效的學習成長。除此之外，蒙特梭利教 師應以多元的方式，如舉辦講座、示範、教學參觀等方式推廣蒙特梭利教育（許 興仁、邱琡雅譯，1994）。

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三、 蒙特梭利教學法相關研究

彙整多數與幼兒教育相關的蒙特梭利研究，主要有「教學比較與應用」、「環 境規劃與設計」、「特殊教育」及「蒙特梭利教師專業成長」四大類（如附件一），

其中「教學比較及應用」、「蒙特梭利教師專業發展」與本研究所關注的蒙特梭利 教師最為直接相關，針對此兩大類相關文獻進行分析與探討。

（一） 教學比較與應用類

此類依研究目的主要可分為教學比較及應用兩部分；從表 2-2 可以發現早期研 究以「比較研究」為主，比較不同教學法間教學成效，尤其以蒙特梭利教學與單 元教學間之比較居多，陳淑芳（1991）、王淑清（1992）及鄭清清（1993）三位學 者皆以接受蒙特梭利與單元兩教學模式的幼兒為研究對象，使用量表進行施測並 統計分析，分別以「四大領域能力（個人－社會、適應、動作、認知）、身體動作 發展及創造力發展」為主題進行研究；相距數十年後，才有施韻珊（2009）「幼教 課程與幼兒語言發展之關係-以方案課程與蒙特梭利課程為例」、張穎瑜（2013）「蒙 特梭利教育、華德福教育及其相關因素與幼兒氣質、社會能力之研究」出現，此 部分研究都較少提到蒙特梭利教師對教學的影響。

直到林秀慧（1996）以兩所實施蒙特梭利教學的幼兒園為例，從觀察與訪談 教師、園長與家長中，探討蒙特梭利教學在臺灣的實施情形與問題及困難，此後 蒙特梭利相關的研究，從關注「教學成效」開始轉移至「教學現場」，漸漸地將教 學現場實務經驗納入探討面向，許多研究者開始以質性研究的方式，在蒙特梭利 教學中結合不同的教學元素（如：繪本、資訊科技、主題活動教學等）探究對教 學現場中幼兒學習之影響（鍾淑惠，2004；張筱瑩，2008；楊瑞琴，2008；石佳 容，2009）。對蒙特梭利教師而言，一方面給予教師進行蒙特梭利教學時更豐富的 選擇與策略，另一方面，蒙特梭利教師在教室中的樣態更加具體化，有其優勢特 質，相對也有其困境，而這也提供蒙特梭利教師不同的省思方向。

此外，從蒙特梭利教室的日常活動（包含教具操作與非教具操作時間）中，

透過教師角色、教師與幼兒的互動及環境預備的觀察，挖掘隱藏在蒙特梭利教學 的環境中的重要教育議題（如：生命教育、情緒教育、和平教育、品格教育等），

不僅說明了蒙特梭利教育不只是教具操作，學習環境涵蓋多元豐富的面向，有益

15 （續下頁）

於幼兒各方面的發展，更強調蒙特梭利教師角色的重要性，唯有具備蒙特梭利教 育的專業與態度，才能展現蒙特梭利教育的價值（王素偵，2011；羅淑玲，2011；

何幸宜，2012；周佩諭，2012；吳佩娟，2013）。

表 2- 2

蒙特梭利教學法相關研究—教學比較與應用類

類

別 研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

教 學 成 效 類

陳淑芳 (1991)

- 幼 稚 園 課 程 研 究 - 蒙 特 梭 利教學模式和 一般單元教學 模式之證實比 較

蒙特梭利 園 27 名幼 兒、一般 單元園 26 名

比 較 研究

1.蒙特梭利教學模式和一般單元教學模式在 各方面有相當大的差異。

2.蒙特梭利教學法對幼兒「個人－社會」、「適 應」、「動作」、「認知」四大領域能力發展之 影響均顯著優於一般單元教學法。

3.以年齡而言，不同年齡組幼兒在蒙特梭利園 的學習成效有顯著差異，以 48 至 59 月組最 佳。

王淑清 (1992)

蒙特梭利實驗 教學法與單元 設計教學法對 幼兒身體動作 發展影響之比 較研究

蒙特梭利 實驗教學 法與單元 教學法的 幼兒園各 30 位

比 較 研究

1.粗大動作的發展上，在接受不同教學法間、

相同性別間及相同年齡層間的幼兒並無顯 著差異。

2.精細動作發展方面，整體來看，蒙特梭利實 驗教學法的幼兒優於單元設計教學法的幼 兒。性別而言，男幼兒之精細動作發展於蒙 特梭利實驗教學法優於單元設計教學法，女 幼兒並無顯著差異。

3.整體動作發展上，僅在同一年齡的比較上，

四歲幼兒因不同的教學法而有顯著差異。

鄭青青 (1993)

蒙特梭利實驗 教學法與單元 設計教學法對 幼兒創造力發 展影響之比較 研究

蒙特梭利 實驗教學 法與單元 教學法的 幼兒園各 32 位

比 較 研究

1.受試幼兒無論在接受不同教學法間、相同性 別間及相同年齡層間進行比較，在流暢力、

獨創力、創造力的發展上，皆無顯著差異。

2.想像力的發展，以年齡層間比較來看，發現 五歲組幼兒呈現因接受不同的教學法而有 顯著差異，但三歲及四歲幼兒的想像力發展 並無顯著差異。

施蘊珊 (2009)

幼教課程與幼 兒語言發展之 關 係 - 以 方 案 課程與蒙特梭

60 位就讀 方案及蒙 特梭利園 所的大班

比 較 研究

1.接受方案及蒙特梭利課程之幼兒在詞彙理 解及口語理解能力表現上並無顯著差異。

2. 口語表達能力表現呈現顯著差異，其差異 可能來自情境規劃及活動方式的影響。

16 （續下頁）

類

別 研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

利課程為例 幼兒 張穎瑜

(2013)

蒙 特 梭 利 教 育、華德福教 育及其相關因 素 與 幼 兒 氣 質、社會能力 之研究

蒙特梭利 及華德福 幼兒園之 五足歲幼 兒各 30 位

比 較 研究

1.在幼兒氣質中的趨近性部分，接受蒙特梭利 教育之幼兒較接受華德福教育之幼兒高。

2.在社會能力中的人際互動部分，接受華德福 教育之幼兒較接受蒙特梭利教育之幼兒高。

教 學 現 場 應 用 類

林秀慧 (1996)

蒙特梭利教學 法實施探討

兩所蒙特 梭利幼兒 園中選取 1 位 園 長、5 位教 師、6 位家 長

訪談 1.教師因師資訓練背景不同，對理念產生不同 程度的了解及作法上的差異。

2.蒙特梭利教學法目前在臺灣實施的問題是 有：同為蒙特梭利幼兒園，型態與品質不盡 相同；家庭教育能否配合令人質疑；師資素 質不一；課程大混合，沒有經過規劃與設 計；缺乏本土研發的教具；缺乏特殊幼兒教 育的訓練管道。

鍾淑惠 (2004)

幼兒圖畫故事 書在蒙特梭利 教學中之應用 - 以 一 所 托 兒 所為例

一所幼兒 園中的混 齡班之24 名 幼 兒

（ 大 、 中、小班 各8 名）

觀察 1.蒙特梭利教室中的幼兒參與故事活動時，多 呈現勇於表達且樂於與他人分享故事；對於 老師的提問，幼兒的回答易產生連鎖效應，

以大班幼兒的答案為自己的答案。

2.因幼兒多數時間為個人或小組方式閱讀，因 此活動進行中，幼兒多能安靜聆聽他人說故 事。

張筱瑩 (2008)

蒙特梭利語文 教育與全語言 教育對幼兒閱 讀能力影響之 探究

蒙特梭利 教育與全 語言教育 的中班與 大班學前 58 名幼兒

比 較 研究

1.幼兒閱讀能力有「教學法」的差異，接受蒙 特梭利教學的幼兒在閱讀能力的表現上優 於全語言教育的幼兒。

2.接受蒙特梭利教學的幼兒在閱讀能力的表 現上優於全語言教育的幼兒。

楊瑞琴 (2008)

蒙特梭利教室 中主題活動實 施之探究

蒙特梭利 幼兒園一 班級教師 與幼兒

觀 察 訪談

1.蒙特梭利教室中實施主題活動是可行的另 一種選擇。因兩者皆以幼兒為本位，在幼兒 觀、老師的角色以及環境規畫方面有相似 性。

2.蒙特梭利教室中實施主題活動遵循「計畫與 開始、探究/執行、以及總結與反省」三階 段。

3. 兩者有互補之連結，蒙特梭利教學對主題 活動的幫助有：培養基本能力、應用蒙特

17 （續下頁）

類

別 研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

梭利教具解決主題活動的問題、主題活動 的銜接、落實多元智能精神。

4.實施困境有：對小班幼兒的引導技巧不足、

蒙特梭利教具與主題的連結策略仍須努 力、進行時間不足。

石佳容 (2009)

資訊科技融入 蒙特梭利文化 教育之參與式 行動研究－以 彰化市一家蒙 特梭利托兒所 為例

一大班級 教師與幼 兒

行 動 研究

透過資訊科技融入蒙特梭利文化教育的歷 程，提供教師不同以往的教學引導方式，幼 兒也有不同於教具操作的活動和體驗不同的 學習方式。

曹湘玲 (2011)

以全語文教學 融入蒙特梭利 語文教育之研 究-以 3-6 歲混 齡班為例

蒙特梭利 幼兒園中 13 名 3~6 歲的幼兒

觀察 蒙特梭利教師融入全語文概念，使用經驗圖 表記錄師生對話，並重新深入認識蒙特梭利 語文教育，有助於適時提供幼兒主動產生學 習的動機，並在蒙特梭利文化課程中發展以 幼兒興趣為主的語文活動。

羅淑玲 (2011)

蒙特梭利教育 之幼兒的創造 力表現

一所幼兒 園中的21 名幼兒

觀察 1.於感官和藝術教育之創作都有造形和命名 兩方面之創造力表現。

2.感官教具和藝術教材的創作，解題歷程有應 用基本操作法、探索新解題技巧、注入師生 催化劑、與自行發現新大陸四項共通性。

3.有助於幼兒展現創造力的環境可分為物理 環境（秩序性、真實與自然、美感、蒙特梭 利教具）和人文環境（自由與紀律、混齡）。

王素偵 (2011)

兒童情緒教育 在蒙特梭利教 學中的面貌

三所實施 蒙特梭利 幼兒園

觀察 文 件 分析

蒙特梭利教學不只可以讓兒童得到智力的基 本發展，透過兒童的工作與活動也對兒童情 緒發展有極大的幫助。然而，現場的老師更 要具備有蒙特梭利教育專業的能力與態度，

才能達到蒙特梭利教室所擁有的生命教學。

何幸宜 (2012)

幼兒品格教育 在蒙特梭利教 室實施之探討

一蒙特梭 利班級的 15 位 3-6 歲幼兒及 帶班老師

觀 察 訪談

1.蒙特梭利教師的特質包含親切、和善積極的 態度傾聽幼兒的心聲、敏銳的觀察者、環境 的預備者、工作的引導者及保護者、良好行 為的示範者和學校及社區的聯絡者與溝通 者等，皆有助於幼兒品格的發展。

2. 幼兒從蒙特梭利與非蒙特梭利課程活動中 發展品格；蒙特梭利課程活動中幼兒藉由

18

（續下頁）

類

別 研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

生活的實踐建立專注、獨立、負責、分享 與感恩的好品格；非蒙特梭利課程活動則 有繪本或戲劇等多元的互動學習方式。

3. 在明亮、安全的蒙特梭利教室中，幼兒經 由教具的操作去發展個人與社會性的技 巧；而溫馨、混齡與關懷的氛圍可以鼓勵 幼兒發展正向的好品格。

周佩諭 (2012)

從蒙特梭利教 學談多元文化 教育的應用

一蒙特梭 利幼兒園 園長與教 師

觀 察 訪談

目前蒙特梭利教室多元文化應用情形有：對 教師而言，教具僅只是概念學習，文化不是 學習重點；教師並未察覺蒙特梭利教具本身 即蘊含了文化元素；雖園長與教師有意回應 幼兒文化結合教學，但苦無坊間具體案例可 參考。

吳佩娟 (2013)

幼兒於蒙特梭 利教室融入式 和平教育之實 踐

一蒙特梭 利班級 34 名幼兒

觀 察 訪談

1.幼兒自由工作時的「同儕互動」，自然產生 和平式「同齡互動」與「混齡互動」。 2.幼兒例行地「走線練習」與「安靜練習」、

衝突解決策略的運用與落實和平美德（尊重 人權與物權、分工合作與互助、輪流等待、

關懷、分享、禮讓、適時致謝、和安靜旁觀）

可助長幼兒和平表現之成長。

資料來源：研究者自行整理

綜合現有的蒙特梭利教育的相關研究，發現以「研究對象」的年齡層來看，

分布相當廣泛，從學齡前至小學，甚至應用於長者照護；以「研究內容」來看則 涵蓋蒙特梭利各個重要概念，如教學、理論分析、教具、混齡、教師專業成長等。

從「縱貫角度」看蒙特梭利教育的研究趨勢，可以發現早期的研究主要聚焦於教 學成效，後來逐漸擴展至教學環境的規劃與檢核、教具的應用與設計、對特殊教 育的助益、長者照護的應用、教師角色或專業成長等，朝向多元面向發展。

（二） 蒙特梭利教師專業成長類

相較於「教學比較與應用類」，「蒙特梭利教師專業成長類」仍屬少數，但近 年來有愈來愈多人關注蒙特梭利教師的專業成長，研究者搜尋近二十年有關蒙特 梭利教師專業成長的研究主要有七篇，如表 2-3 所列，從時間看研究趨勢，可以發

19 （續下頁）

現困境的浮現讓「教師」的重要性更被重視，隨著認同蒙特梭利教育中「教師角 色」遠比「教具操作」重要的想法愈發普遍，學者開始將研究問題回歸根源-蒙特 梭利教師的思考，探討其蒙特梭利教育觀、對蒙特梭利教師角色的詮釋、影響因 素以及角色實踐的具體作法，聚焦於教師對蒙特梭利教育哲學的形成及轉變歷程。

茲將根據本研究關注的「蒙特梭利教師培訓/養成歷程」及「蒙特梭利教學實務經 驗」兩大面向進行探討。

表 2- 3

蒙特梭利教學法相關研究—蒙特梭利教師專業成長類

研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

陳淑婉 (1997)

一位幼兒教 師教學方法 轉型歷程之 研究

1 位幼教 師

觀察 訪談

1.教師角色的轉變主要有「改變性格，成為更合宜的 蒙特梭利教師」、「漸漸成為敏銳的觀察者、預備環 境和維護環境者、學校與家庭社區的溝通者以及個 別課程的指導者」，而這樣的改變主要來自於「教師 的自省、有仿效的對象及將研習中所學應用於教學 中」。

2.因教師在進行轉型之後，才開始參加國內的蒙特梭 利師資訓練，因而面臨的困難主要有五點：對蒙特 梭利教學法不熟悉、對示範蒙特梭利教具沒有把 握、有時未能脫去過去權威的角色、不了解觀察記 錄的方法、不同講師示範教具的方式不一樣而感到 困惑、幼兒編班未能完全混齡。

陳玉娟 (1998)

不同背景幼 兒教師的蒙 特梭利幼兒 教育觀之研 究

11 位蒙特 梭利教師

訪談 觀察

1.部分受訪者對於蒙特梭利教育的起源及蒙特梭利思 想中的吸收性心智、正常化等觀點並不盡然了解。

2.影響受訪者對蒙特梭利教育理念之看法的因素主要 為接觸蒙特梭利教育的年資，其他因素則有學歷、

受訓情形、培訓機構與實習情形等。

蔡淑惠 (2007)

三至六歲蒙 特梭利教師 之證照培訓

6 位蒙特 梭利教師

訪談 1.蒙特梭利教師參加師資培訓的動機有：求學階段與 就業後對蒙特梭利的認同、教育工作歷程對老師參 加蒙特梭利師資培訓的動機、園所提供老師參加蒙 特梭利師資培訓取得國際證照、老師參加蒙特梭利 師資培訓的動機、老師參加國外蒙特梭利師資培訓 的考慮主因等五項。

2. 修讀蒙特梭利國際證照課程前後對老師的影響：教 具操作與示範更有自信、更能精確掌握介入和引導

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（續下頁）

（續下頁）

研究者 論文名稱 研究對象 研究

方法 研究重要發現

的時機、用觀察的柔軟心看到孩子的情緒和學習需 求、尊重孩子的學習速度、教師更有自信向家長溝 通蒙特梭利的觀念、重拾對幼教工作的熱忱。

3.蒙特梭利教師未取得國際證照時，解決瓶頸的方 法：請問有經驗的教師（經驗的傳承）、開會提出尋 找解決途徑、參加研習會、增加自己的專業知識、

報章雜誌尋求方法。

4.教師取得蒙特梭利國際證照後在教室中的角色：精 神預備的新教師、觀察者、孩子的解釋者、環境的 預備者與保護者、孩子的示範者、是學校與家庭、

社區的聯絡者和溝通者。

陳玉枝 (2008)

蒙特梭利幼 兒園老師之 教育觀

2 位蒙特 梭利教師

訪談 觀察

1. 兩位蒙特梭利老師在師資的養成，以及環境規劃方 面，都依自己的信念而有不同的觀點。

2.因出自不同的師資培育體系，而有不同的師生互動 方式以及老師的專業成長方式。

3.不同的兒童觀，而有不同的教育理念、親師互動以 及蒙特梭利教育使命。

吳春滿 (2009)

蒙特梭利幼 稚園初任教 師之工作困 境與因應對 策

1 位蒙特 梭利初任 教師

訪談 觀察

1.教學上的困境包含：害怕進行團體討論、文化教學 活動不順暢、蒙特梭利教具操作及混齡教學技巧不 足、脫離蒙特梭利教師應有的合宜態度與行為。

2.改善策略有：透過觀課觀察搭班教師與幼兒的互動 並加以運用、省思、尋求搭班教師的支持與協助、

嘗試解決問題及自我調整等。

徐曉玲 (2009)

幼稚園教師 在蒙特梭利 教學的角色 踐行

一蒙特梭 利幼兒園 園所

觀察 訪談

1.蒙特梭利教師於教學歷程中扮演的角色多達 15 種，有解釋者、輔導者、觀察者、評量者、環境維 護者、鼓舞者、環境預備者、個別課程指導者、引 導者、示範者、啟發者、計畫者、團體課程指導者、

分享者及學校、家庭與社區的溝通者與聯絡者。

2.踐行過程中的困擾，在職前部分有職前師資培育管 道選擇不易及缺乏教學經驗；教學部分有必須耗費 大量時間、與新手教師搭配不易、難以拿捏介入程 度、教師身教與言教掌控不易及未參加在職進修；

在相關資源配合部分有缺乏團隊合作、團隊人員缺 乏蒙特梭利理念及欠缺其他資源配合。

卓志惠 (2013)

蒙特梭利幼 兒園教師專 業成長之研

大臺北市 私立蒙特 梭利幼兒

問卷 調查

1. 蒙特梭利教師專業成長方式，最常採用「參與尋求 園內資深教師教學諮詢並與園內同儕分享蒙特梭 利教學經驗」、「參與 AMI 在台灣舉辦之研習或研

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方法 研究重要發現

究 園教師 討會」、「記錄教學省思與日誌」。

2.蒙特梭利教師在教學上對於「蒙特梭利教學與幼兒 情緒發展知能的需求性」為最高；在實務應用需求 上對於「蒙特梭利教室幼兒行為觀察技巧與紀錄撰 寫的需求性」為最高、對於「幼兒行為輔導技能應 用的需求性與幼教新知學習的需求性」為最需要；

在自我成長需求上對於「蒙特梭利幼教師應具有角 色特質與積極正向觀之需求性」為最高。

3.蒙特梭利教師在專業成長的困境有蒙特梭利教育知 能進修時間安排、蒙特梭利混齡教學班級教室秩序 掌控、整合運用多元教學技巧以及自我價值觀的省 思與生涯規劃。

4.不同教育程度的蒙特梭利教師對於「成長方式」有 顯著的差異。

資料來源：研究者自行整理

從蒙特梭利教師培訓歷程面相來看，可進一步從培訓的方式、接受培訓的時 間及培訓課程的影響進行比較。陳玉娟（1998）及陳玉枝（2008）從研究中發現 培訓養成的歷程與體系、教育觀或理念、教學的施行、與幼兒的互動等各方面是 相互影響，也讓每一位蒙特梭利教師都有獨特的樣態與成長。

從蒙特梭利教學實務經驗面向的探討，彙整後則可細分為蒙特梭利教師角色 呈現、困境與解決策略、影響因素進行討論。蒙特梭利角色呈現的部分，從可觀 察的具體行為中，蒙特梭利教師的角色有 4~15 項不等，其中觀察者、環境的預備 和維護者、學校與家庭社區的溝通者及個別課程的指導者是多數蒙特梭利教師在 教學中經常扮演的角色（陳淑琬，1997；蔡淑惠，2007；徐曉鈴，2009）。

除此之外，關於蒙特梭利教師在教學現場中面臨的困境，陳淑婉（1997）及 陳玉娟（1998）的研究都曾提到現場蒙特梭利教師對蒙特梭利教育相關的重要概 念並不完全了解，伴隨而來的問題包含教學的執行、教師角色的表現、專業知能 的進修等，也反應出蒙特梭利教師理想與實際表現之間出現落差。教學中必定進 行的教具操作、觀察、混齡教學雖為培訓課程內容，然而對蒙特梭利教師而言卻 仍充滿挑戰（陳淑婉，1997；吳春滿，2009；卓志惠，2013）；面對上述困境，蒙

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特梭利教師多以省思記錄、以資深的蒙特梭利教師為模範或諮詢、參加研習、園 內開會討等策略進行改善或調整（陳淑婉，1997；蔡淑惠，2007；吳春滿，2009；

卓志惠，2013）。再者，有別於一般幼教師與幼兒相處互動、言行舉止、態度，蒙 特梭利教師角色的培養不易，在專業知能進修方面，不管是培訓，亦或是在職階 段的精進，蒙特梭利教師一直有極高的進修需求，也代表此對蒙特梭利教師的重 要性（徐曉鈴，2009）。

第二節 蒙特梭利教育的職前專業師資養成

不同於其他教學模式，蒙特梭利教育將「教師」列為教學三要素之一，並且 有其「獨立的師資培訓模式」，這也強調了蒙特梭利教師與一般教師的不同，凸顯 蒙特梭利教師角色的重要性。成為一位蒙特梭利教師需要經過哪些訓練呢？我國 蒙特梭利教育與其師資培訓系統最初皆由國外引進，為因應不同的時代背景與實 務現場需求，經過多年本土化歷程，蒙特梭利師資培訓內容與方式已不盡然與國 際完全相同，話雖如此，「蒙特梭利教師國際證照班（即課程內容與取照方式比照 國際標準）」或至國外完成培訓，皆仍為國內蒙特梭利教師培訓的管道之一。因此 研究者將從「國際」與「國內」兩個部分闡述蒙特梭利教師的培育體系與模式。

一、 國際蒙特梭利教育師資養成

在國際間，各蒙特梭利培訓系統主要由「蒙特梭利教師培育認證委員會（The Montessori Accreditation Council for Teacher Education，簡稱 MACTE）」進行認證。

MACTE 位於美國，成立於 1995 年，是一致力於提升蒙特梭利教師通過資格考照 率，並且維護蒙特梭利教師培訓品質的機構，是經過美國政府認可的（民間）機 構，亦即其核發的證照為官方政府所核准。而目前（2017.04）世界各地加入 MACTE 的蒙特梭利組織主要有八個，美國蒙特梭利協會（American Montessori Society，

簡稱 AMS）、國際蒙特梭利協會（Association Montessori International ，簡稱 AMI）、

蒙 特 梭 利 協 會 - 美 國 地 區 （ Association Montessori International - USA ， 簡 稱 AMI-USA）、（Independents not in a Consortium ，簡稱 IND）、國際蒙特梭利精進協 會（International Association of Progressive Montessori ，簡稱 IAPM）、國際蒙特梭 利委員會（International Montessori Council，簡稱 IMC）、國際蒙特梭利教育計畫

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（Montessori Educational Programs International ，簡稱 MEPI）、泛美蒙特梭利協會

（The Pan American Montessori Society ，簡稱 PAMS）（The Montessori Accreditation Council for Teacher Education ，2017）。

研究者 2008 年參加的蒙特梭利培訓課程隸屬美國蒙特梭利學院（Montessori

Institute of America，簡稱 MIA）組織，在臺灣由福爾摩沙蒙特梭利諮詢顧問於臺 東大學幼教系開設國際蒙特梭利教師證照班，從 MIA 網站可以獲知其曾為 MACTE

美國蒙特梭利協會（以下皆以 AMS 表示）由 Nancy McCormick Rambusch 女 士所創立，成立於 1960 年，其主要以美國為範圍。AMS 培訓方式有的隸屬為大學 推廣教育一部分，有的為一門科系，也有為研究所課程，參加培訓的資格也依培 訓方式的不同而有所差異（李裕光等人，2009）。

國際蒙特梭利協會（以下皆以 AMI 表示）由蒙特梭利本人於 1929 年所創立，

目前總部設於荷蘭阿姆斯特丹，其培訓機構遍佈世界各地。AMI 培訓的修業方式 主要有「學年制」與「暑期制」兩者，學年制修課時間為每年的九月至隔年六月，

共十個月；暑期制的修課時間為三個暑假。AMI 的修課系統主要可分為「核心理 論、教育操作、觀察、作業與考試」四個部分（李裕光等人，2009）。

美國蒙特梭利研究所（以下皆以 MIA 表示）於 1960 年代，由 Helen K. Billings 博士創立，致力於培訓蒙特梭利教師，並協助教師在全球學校找到適合教學職位

（Montessori Institute of America，2017）。

二、 臺灣蒙特梭利教育師資養成

目前（2017 年）國內推展蒙特梭利教學的相關機構主要有：中華民國蒙特梭 利教師協會（Montessori Teachers Association of the R.O.C.，簡稱 MTA）、中華民國 蒙特梭利教育發展學會（Montessori Education Foundation Association，簡稱 MEFA）、 社團法人中國蒙特梭利兒童教育學會（Chinese Montessori Children Society）、致遠 蒙 特 梭 利 師 資 培 訓 中 心 、 財 團 法 人 蒙 特 梭 利 啟 蒙 研 究 基 金 會 （ The Chinese Montessori Foundation，簡稱 CMF）、國際蒙特梭利教育中心（International Montessori