第二章 文獻探討
第一節 蒙特梭利教育與教師角色
第二章 文獻探討
本研究主要探討初任蒙特梭利教師的培訓學習經驗與教學實務相互影響之情 形及專業發展的歷程，本章共分三節進行文獻探討。第一節首先從蒙特梭利教學 與教師角色了解蒙特梭利教學與教師角色之間的關係；第二節則針對蒙特梭利教 師的培訓方式與內容，探討蒙特梭利教師的養成歷程；第三節以教師專業知能及 專業發展歷程為論述基礎，探討蒙特梭利教師專業發展的內涵、發展歷程及其影 響因素。
第一節 蒙特梭利教育與教師角色
本節針對「蒙特梭利教學法」、「蒙特梭利教師角色」及「蒙特梭利教學法相 關研究」三大部分進行探討。「蒙特梭利教學法」從瑪莉亞˙蒙特梭利成長及教育 背景、蒙特梭利教育原理兩部分進行闡述；「蒙特梭利教師角色」則從教師自身的 預備、工作職責兩大面相深入探究；最後從目前國內的「蒙特梭利教學法相關研 究」中分析統整蒙特梭利教學法的實施及關注的焦點。
一、 蒙特梭利教學法（The Montessori Method）
蒙特梭利教學法是由義大利兒童教育家瑪莉亞˙蒙特梭利（Maria Montessori）
博士於創辦「兒童之家」時經實驗教學發展而成的一套教學法，是以「觀察幼兒」
為基礎發展出的教育原理（許興仁、邱琡雅譯，1994）。
瑪莉亞˙蒙特梭利（1870~1952，以下簡稱蒙特梭利）出生於義大利的安科納 省（Ancona），青年時即打破時代的舊思維，勇於拒絕社會賦予的女性角色。蒙特 梭利為爭取就讀醫學院，從被拒絕入學、父親反對到達成心願，花費許多心力且 設法在經濟上自給自足；終於在 1896 年畢業於羅馬大學醫學院，成為義大利第一 位女醫生，並於該校的精神科診所擔任助理醫師，對心智障礙兒童開始產生興趣。
經過長時間的觀察與紀錄，蒙特梭利發現並相信心智障礙兒童「心智上的缺 陷是教育上的問題而不是醫學上的問題」，而這些兒童的心智狀況只要給予特殊的 教育方式，將有極大的改善。也因這份對心智障礙兒童的關懷，蒙特梭利開始研 讀法國醫生伊塔（Jean Marc Gaspard Itard）及其學生塞根（Edour Seguin）的著作。
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蒙特梭利深受此兩位學者影響，並進一步深入研究盧梭（Jean Jacques Rousseau）、
裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）和福祿貝爾（Friedrich Froebel）等學者之 著作後，逐漸發展出「蒙特梭利教育理論」（徐炳勳譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，
1994；陳玉枝，2008）。
兒童、教師及環境為蒙特梭利教育必備的三要素。教師在蒙特梭利教育中扮 演的角色意義及其工作職責將詳究於本節下一個主題。蒙特梭利將環境稱為養育 兒童的場所，是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計，主要由六個元素構成，
分別是：自由的觀念、結構與秩序、真實與自然、美感與氣氛、蒙特梭利教具以 及社會生活的發展。
除此之外，談及蒙特梭利教學讓人印象深刻的主要有混齡教學及教具操作兩 大特色。混齡教學是幼兒發展社會生活的要素之一，將不同年齡層的幼兒混和在 同一班級裡，在充滿尊重、自由的環境中彼此互相幫助，同時也成為彼此的學習 榜樣，在自然互動的情境下增進幼兒社會互動的發展。而「教具操作」則強調幼 兒經由專心反覆操作教具的過程，產生協調、專注力、獨立及秩序等表現，達到 自我建構的目標，引導兒童正常化發展（徐炳勳譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，
1994）。
二、 蒙特梭利教師角色
在蒙特梭利教育裡，教師稱為 direttrice（義大利文，英譯為 directress），中文 翻譯為「指導員」、「啟發者」或「引導者」，有別於傳統的教師，蒙特梭利教師以 間接的方式，協助幼兒於完善的環境及教具操作中，引發其好奇、探索的渴望，
發自內心主動學習，矯正其偏差行為，促進幼兒正常化發展（許興仁、邱琡雅，
1994；李裕光、沈繻淯、陳素珍、魏麗卿、謝惠娟，2009）。其中「教師間接的協 助」意指教師並非直接教導或給予指令，而是扮演幼兒與環境的溝通橋樑，掌握 蒙特梭利教學三要素─兒童、教師及環境三者間的互動關係，建構符合蒙特梭利精 神的學習環境。因故，研究者以此三個要素作為主軸，進一步探討蒙特梭利教師 的角色與工作職責。
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（一） 蒙特梭利教師的自身預備
「教具操作」是蒙特梭利教學的顯著特色，然而幼兒是否能透過教具操作促 進自我發展，或僅是成為一名「操作匠」，端看教師能否將蒙特梭利教育精神與原 則融會貫通活用於教學中，也因此蒙特梭利教師的「預備」顯得非常重要；研究 者將其稱為「預備」而非「條件」，是因整理相關書籍文獻資料後，認為蒙特梭利 教師除了職前培訓外，更強調教師本身對蒙特梭利教育理論的認識，進而引發有 關「幼兒發展與學習」觀念與態度的改變，是一種持續性的心理轉變歷程。於此，
將蒙特梭利教師的自身預備分為「外顯的專業精進」以及「內隱的精神預備」兩 個層面進行探討。
「專業精進」層面包含「教育哲學理論」與「教具操作」兩部份，不僅是成 為蒙特梭利教師的第一步，更是蒙特梭利教育的根基。「教育哲學理論」以「幼兒」
為本位，強調兒童內在的潛力，主張在自由與關愛的環境中激發幼兒的潛能（許 興仁、邱琡雅，1987），因此教師必須以幼兒身心發展為基礎，從精神胚體、吸收 性心智、敏感期的觀點認識幼兒的發展特性，培養每位幼兒皆是獨立的個體的觀 念，這些皆是往後判斷幼兒發展情形、引導幼兒學習方向的根本；此外，蒙特梭 利從教室環境六個結構要素探討學習環境的營造，從工作週期、正常化發展、自 由與紀律呈現幼兒達到邁向獨立的目標之學習歷程，並於家庭與幼兒論點中談論 家庭的重要性。簡而言之，了解各個相關的基礎論述有助於蒙特梭利教師施行蒙 特梭利教學，營造有利於幼兒的學習環境。
「教具操作」可說是大家對蒙特梭利教學的第一印象，其意義卻是最常被誤 解的；蒙特梭利強調教具操作的目的不是為了讓幼兒學會正確的方法，而是經由 教具給予的刺激，引發幼兒的興趣與注意，進入專心的歷程，幫助幼兒達成自我 建構與心智發展，是內化的過程而非外在的目的，由此顯示比起操作方法更重要 的是精神的掌握。培訓時期，蒙特梭利教師皆須完成各領域之教具手冊（或稱檔 案），內容包含：教具名稱、教具內容、操作過程、錯誤控制、教具操作照片等，
除須詳細記錄外，各領域皆有其理論基礎，須加以融會貫通後，才能掌握各個領 域之意義與目的；進入教學現場後，更應於課前課後不斷地翻閱自己的教學手冊，
反覆地操作每一項教具，以求熟悉外，更可從中體會其困難或趣味，並且試著揣 摩兒童對教具可能產生的印象；甚者，將教具分級，依據幼兒發展階段的能力及
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需求，提供適當的教具（許惠珠、邱琡雅譯，1994；李裕光等人，2009）。
內隱的「精神預備」則屬於個人觀念、態度、價值觀的調整或改變。蒙特梭 利曾提到：「打算成為蒙特梭利教師的人，第一個步驟就是要預備自己，具備豐富 的想像力。」（許惠珠，1989，頁 325）何謂蒙特梭利教師須具備的想像力？蒙特 梭利認為蒙特梭利教師應具備對幼兒的想像力，相信幼兒透過工作可以展現內在 真正的自己；幼兒出現的偏差狀態，如：調皮、害怕、衝動等都將只是暫時的，
因為身為蒙特梭利教師將以開放的心接納孩子，不因偏見或預設立場解讀幼兒的 行為問題，而是引發他的工作興趣，將注意力投入有意義的工作或學習上，進而 發展出專注力與紀律，偏差行為亦將隨之消除（許惠珠，1989；李裕光等人，2009）。
可見想像力對蒙特梭利教師的重要性，帶著「相信幼兒」的信念，給予幼兒自由 的環境，幫助孩子學習獨立，尊重孩子的選擇，促進幼兒正常化發展。
綜觀上述，專業理論給予教師基本的教學知能基礎，精神預備則是影響蒙特 梭利教學成效的關鍵，兩者相輔相成缺一不可。經由相關哲學理論之薰陶，並且 從接觸、觀察幼兒的過程中，理論與實務相互結合應用，逐漸內化成教師的思想 及人格其中。
（二） 教師角色
從文獻中（王渝文譯，1991；許興仁、邱琡雅譯，1994；許惠珠譯，1994；
許惠珠、邱琡雅譯，1994；付地紅、張冬梅譯，2006；李裕光等人，2009）彙整，
研究者將蒙特梭利教師角色主要分為環境預備及維護者、觀察者、教具示範者及 親職教育推廣者四者，探討不同角色對幼兒學習成長的重要性。
1. 環境預備及維護者
首先，談及環境預備前，我們要先了解蒙特梭利教室環境的重要性與意義；「環 境」是蒙特梭利教育三元素之一，蒙特梭利曾說：「環境是養育幼兒的重要場所，
是為了滿足兒童的需要及自我建構所設計（許興仁、邱琡雅譯，1994）」，其並具 體提出環境結構六要素。從字義解釋來看，原義大利文為 ambiente preparato，英 文翻譯為 prepared environment，表示「已完成」，亦即蒙特梭利教師應該於幼兒到 校前，已經完成所有的環境備工作（李裕光等人，2009）。討論其意義，許興仁與 邱琡雅（1994）指出環境不僅要具備幼兒成長所需的一切事務的積極意義，同時
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由表 2-1 來看，蒙特梭利教室中的「結構與秩序」要素，主要目標是讓幼兒可 以藉由完整的教具，在不被打擾的環境下進行工作以完成工作週期的循環；因此，
蒙特梭利教師應提供完整無缺的教具、每個教具都有固定的擺放位置且依照「由 易而難、由簡單到複雜」原則擺放，藉此在操作的過程中不因教具的缺損或找不
蒙特梭利教師應提供完整無缺的教具、每個教具都有固定的擺放位置且依照「由 易而難、由簡單到複雜」原則擺放，藉此在操作的過程中不因教具的缺損或找不