第一章 緒論
本章共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的及問題；第 三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
近年來，國內教育興革已成國家發展重要趨勢。而教師品質決定教育的成敗，
做為一個「幼兒教育實踐工作者」一直被視為教育成敗的關鍵，因為所有理論性 的教育理念，均仰賴這群實踐者帶進實務場域裡（張純子，2010）；美國幼教協會
（NAEYC）更將老師形容為「落實專業幼教的舵手」，強調教師的重要性，教師 角色的重要性是不容置疑的；然而，隨著時代的改變，教育的主導者不再是成人 或教師，逐漸回歸學生本體，教師角色也因此隨之轉變。於學前幼兒教育範疇，
民國 101 年「幼兒園教保活動課程暫行大綱」正式施行，其中即多次強調課程的 主體為幼兒，學習應以幼兒為中心；而教保服務人員須時時覺察並調整自己的狀 態，觀察幼兒的需求，扮演不同的角色。由此可知，教師的主要任務不再是「灌 輸」課程內容，與幼兒也不再是「上對下」的關係，而是幫助幼兒身心健全發展 的協同者，角色的變動是多元且持續的。
教師既是教育中的重要人物，更是教室中的靈魂人物；Ayers 提到，「想要有 意義地改善教育，想讓這些改革真正深入所有老師和學童的生活，就必須仰賴那 些深處其中的人，就必須真正了解教室世界裡的主體（引自江麗美譯，1999，頁 4）」， 換句話說，我們必須從了解教師作為教育改革的起點。許多關於教師生涯歷程發 展的研究皆顯示教師生涯是動態、連續不斷的發展歷程，教師本身與環境中的人 事物互動的過程，每一事件或經驗都影響著其身為教師的樣貌；另外，王旭萍（2004）
將教師專業發展視為教師個人史，代表著教師專業發展的內涵並不局限於對教學 現場中各種現象的探討，更包含個人因素（如：個人特質、興趣、志向、價值觀 等）、過去生活中的事件與經驗的累積、生命中重要人物的影響、政府所制定的政 策等等，大大小小的因素造就教師獨一無二的生涯發展歷程。上述所示，教師生
2
涯發展歷程的探究應掌握整體性及特殊性兩大原則。
因豐富且多元的教師樣貌逐漸受到關注，讓教師專業發展相關研究從過去強 調教學專業知能、教學效能的指標式知能中另闢一條新路，強調教師為獨特的個 體，開始重視其自有的生命經驗、對教育的詮釋、情感和價值等；一條條客觀要 求的檢核不再是教師達到專業發展的唯一途徑，轉而開始道出自己的故事，建構 其獨特的生涯發展歷程，重視過程中所隱藏的意涵（邱憶惠、高忠增，2009；張 純子，2010；高家斌，2010）。
二、 研究動機
我國幼兒教育的發展，不管是教育理念、政策、理論基礎或是教學模式皆深 受國外影響，其中以教學模式最為顯著。目前幼兒園所使用的教學模式主要有：
單元教學、主題教學、方案教學、蒙特梭利教學、高瞻教學、華德福教學等等，
除單元教學法外，其餘皆來自國外。不同時期、不同的環境因素，使每種教學模 式皆有其蔚為風潮之時期。蒙特梭利教學法乃由義大利教育學者—瑪麗亞˙蒙特 梭利研發而來，蒙特梭利教學模式的發展迄今已有一百多年歷史，且世界各地皆 有蒙特梭利學校的足跡，實屬全球化之教學模式。從文獻中可得知，八○年代蒙 特梭利教學一度成為流行風潮，台灣目前雖已不再蓬勃發展，然歷經宣導、推廣、
實踐、落實到本土化等階段的蒙特梭利教學法，直至目前在幼教市場仍佔有一定 比例。有些幼兒園一旦標榜「蒙特梭利教學法」即收取較高的費用，由此可知，
不論從學術及幼教市場角度而言仍有其重要性（張孝筠，2002）。此為研究者於大 一時期，初步對蒙特梭利教育在幼教領域中的認識，一種具爭議性的教學法，包 含幼教商業化、教師品質參差不齊、幼兒缺乏社會能力、創造力等疑慮，然其卻 又充滿吸引力，以至於深受家長歡迎、教保服務人員仍願意於忙碌之餘進修相關 課程、教育工作者不斷嘗試及進行各種相關的研究讓研究者等；當時，研究者好 奇的是蒙特梭利教育除了教具外，還有哪些讓其至今仍活躍不已的原因；因而大 二開始參加一系列關於蒙特梭利教育之課程，開啟蒙特梭利教育的學習。
早於 19 世紀蒙特梭利即表示：「教育並不是教師作了什麼，而是一種在人體 內部自動自發、自然發展的過程；教育不是聽別人說什麼，而是兒童與環境接觸 的經驗所發生的影響。教師的工作並不是說話，而是準備、安排一個特別的環境，
3
給予兒童在其中繼續不斷地進行一連串文化活動的動機（引自許惠珠譯，1989，
頁 33）。」可以發現在蒙特梭利教學法中，強調教育是幼兒主動與環境互動而完成 的自我發展；而教師的工作不在於講述或命令，而是預備幼兒需要的環境。此說 明了蒙特梭利教育以幼兒為主體，且其為主動學習的個體；另一方面，蒙特梭利 教師不同於傳統教師，以協助者的角色幫助幼兒學習，而如何扮演成功的協助者 實為一大學問。在蒙特梭利教育中最重要的要素為環境及教師（許興仁、邱琡雅 譯，1987），其中環境是由教師所安排預備，教師建構符合幼兒需求且合宜的學習 環境，更重要的是透過適當的引導讓幼兒從環境的探索過程中發展其心智，為幼 兒與環境之間搭起橋樑；由此可見，教師角色在蒙特梭利教學中的重要性，其專 業性更是影響教學實施的成效。研究者藉由蒙特梭利教師的重要性，慢慢瞭解理 想蒙特梭利教師所需具備的特質包括：開放的心胸、謙卑、溫柔、尊重幼兒等，
而這些可真非一朝一夕，一蹴可及；話雖如此，研究者心中卻也逐漸勾勒出理想 教師的模樣，「學習當一個教師」則成為研究者學習蒙特梭利教育的最大收穫。
研究者於大學二年級（2008 年）時開始修習蒙特梭利教育一系列課程及參加 實習課程，並於 2012 年取得美國 MIA 機構蒙特梭利國際教師證；期間除了須完 成一系列專業課程培訓並通過操作考試外，且需完成至少 720 小時實習及實習檔 案作業，終取得國際教師證。在蒙特梭利教育的學習路上，每一次的經驗的累積，
如：參加蒙特梭利園所時的實習與參訪、參加蒙特梭利講座研習、協助辦理國際 教具操作考試、至大陸北京擔任培訓課程助理等等，皆讓研究者有不同的學習與 思考，除了於蒙特梭利教學方面獲益良多外，也開始關注「蒙特梭利教師」相關 的議題，如：蒙特梭利教師的養成歷程、教育理念、個人認同、教學場域中所面 臨的困境及因應策略、工作樣貌等。於下簡要敘說蒙特梭利教育的培育歷程對研 究者的影響與啟發。
研究者參加培育課程期間，有幸至多個園所進行實習或參訪；首先，深刻體 會到對蒙特梭利新手教師而言，教學現場充滿了挑戰，如：理論於實務的應用、
蒙特梭利教育的精神及理念落實等，許多困境皆影響著蒙特梭利教師的教職生涯 發展；再者，發現書中所論之蒙特梭利教師所需具備的特質，實際上需經由與幼 兒相處中不斷覺察、省思與修正，長時間的經驗累積才有可能具備，進而在教學 場域中自然而然的展現；最後，深刻感受到「欲成為專業的蒙特梭利教師」並不
4
容易，對現場蒙特梭利教師深感佩服，且相當好奇：「他們是如何成為一位蒙特梭 利教師？」一連串的發現促使研究動機形成；另一方面，也因參加培訓課程而結 識了研究參與者（T1 老師、T2 老師、T3 老師），其於蒙特梭利教育領域中不間斷 地耕耘著，且樂於分享蒙特梭利教學中的看見與省思，因而成為本研究的研究對 象。研究者期待透過深度的訪談、觀察及蒐集相關實務資料，具體呈現三位蒙特 梭利教師成為蒙特梭利教師的養成歷程，並真實地描繪其工作圖像，提供有志成 為蒙特梭利教師之教育工作者作為教學實務的參考。
第二節 研究目的與研究問題
根據研究動機所述，本研究主要目的在探討蒙特梭利教師在培訓期後進入職 場，追求成為蒙特梭利教師的專業成長歷程，以及其培訓學習經驗與教學實務相 互影響的情形。茲將本研究問題敘述如下：
一、三位初任蒙特梭利教師在教室中的工作圖像、教學專業知能表現及影響因素 為何？
二、三位初任蒙特梭利教師的師資養成課程與教學現場專業需求之關連性為何？
三、三位初任蒙特梭利教師於教學現場面臨的困境、解決策略及專業成長之異 同？
第三節 名詞釋義
一、 初任蒙特梭利教師
根據饒見維（1996）對初任教師的定義為正式任教第一至四年，因此本研究 所稱的「初任蒙特梭利教師」係指修畢 MIA3~6 歲國際蒙特梭利教師培訓課程，
通過教具操作考試且完成至少 720 小時蒙特梭利教學實習者，目前擔任蒙特梭利 教師年資四年以下並於符合蒙特梭利教學環境條件—採取混齡教學模式、開放自 由選擇教具操作的教學環境中之教學者。
5
二、 工作圖像
Ayers：「談論人當然就是在談論一件主體，談論一件主體，則免不了談談心靈 與一圖、感情與價值（引自江麗美譯，1999，頁 26）」。本研究所指的工作圖像為 研究對象以描述的方式，將日復一日的工作情形，如：教學、例行性作息流程、
Ayers：「談論人當然就是在談論一件主體，談論一件主體，則免不了談談心靈 與一圖、感情與價值（引自江麗美譯，1999，頁 26）」。本研究所指的工作圖像為 研究對象以描述的方式，將日復一日的工作情形，如：教學、例行性作息流程、