國中視覺藝術課教學問題探討

本節就臺灣視覺藝術教育的發展分析視覺藝術的教學目的及臺灣國中 視覺藝術課的現況與問題探討現行的視覺藝術課待改善的問題。

壹. 從臺灣視覺藝術教育的發展分析視覺藝術教育教學的目的

學者林曼麗（2000）將台灣視覺教育藝術發展區分幾個時間：1.臺灣 美術教育實驗期與圖畫教育（1895-1919）2.臺灣教育確立期與圖畫教育

（1919-1945）、3.臺灣美術教育發展（1945-1975）。學者蘇振明（2000）則 將臺灣的視覺藝術發展分為三個時期：第一期是 1895-1945 年日治時代的

「啟蒙期」，第二期是 1945-1987 年國民政府戒嚴時代的「發展期」，第三 期是 1987 年解嚴之後的「生根期」。在此，研究者將視覺藝術教育發展綜 合二位學者的時間脈絡分為三個時期，加以探討。

一、1919 至 1945 年

台灣近代學校教育制度始於日治時期，而台灣的圖畫教育也是起源於 日治時期的新式學校教育制度（林曼麗，2000）。

在台灣初等學校教育史中，圖畫科成為一個獨立學科是在 1912 年 11 月 28 日台灣總督府第 40 號公學校規則改正時修訂的內容規定。其第三條 規定：「修業年限六年之公學校教學科目為修身、國語、算術、漢文、理科、

手工及圖畫、唱歌、體操，另外加男兒加課農業與商業兩科目，女兒則加

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課裁縫與家事。」這是首次將圖畫科及手工納入台灣初等教育中，也是台 灣藝術教育發展重要階段之一（林曼麗，2000；倪明和，2003）

1912 年開始的圖畫教育隨著師資品質提升，圖畫教學也漸漸熱絡起來，

許多日本畫家紛紛來台從事圖畫教學創作，圖畫教育也步入新紀元。從草 創期的黑板畫、毛筆畫、鉛筆畫、木炭畫的演進，成為臺灣美術教育發展 的新指標（楊孟哲，1999 ；倪明和，2003）。

臺灣初期圖畫教育發展是與手工科相結合，強調技術取向，後來才成 為獨立的科目，並在師資方面逐漸提升，開始著重圖畫教學創作。

二、1945 至 1975 年

1949 年 8 月 15 日，日本參加二次世界大戰無條件投降，10 月 25 日在 臺北舉行受降接管儀式，臺灣的視覺藝術教育轉入另一個階段；學校引用 民國 29 年 12 月公佈之初級中學圖畫課程標準，其內容和目標都大致完備，

但是民國 34 年到 37 年間正是臺灣政治、教育體制的重建期，學校藝術教 育未能落實正常化的教學（郭禎祥，1993）。

民國 38 年，國民政府遷台，藝術教育仍受日本藝術教育的影響。學者 林曼麗（2000）認為，戰後的台灣教育思潮受到日本戰前「自由畫」運動，

及戰後日本「創造美育」思潮的影響，又吸收了美國 1940 年代以來「創造 性」美術教育理論主張，「創造性」美術教育的現象在台灣，成為普遍而理 所當然的美術教育新型態。

民國 57 年的美術教材內容區分為繪畫、美術設計、版畫、雕塑、美術 史蹟；大體上以創作為主，鑑賞為輔（教育部，1968）。民國 61 課程標準 改用表現與鑑賞兩大領域，表現領域的教材大綱項目包 括平面表現、立體 表現、形與色的練習及設計；鑑賞項目包括人工美或自然美的欣賞、形態 美及素材美的體會、中西美術鑑賞。國中一年級表現項目佔 90%，鑑賞項 目佔 10% ；國中二、三年級表現項目佔 85%，鑑賞項目佔 15%（郭禎祥，

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1992）。在整體的課程教學上，採用美國美術教育家羅恩菲爾（Lowenfeld）

及英國美術教育學者裏德（Read）等人所主張「透過藝術的教育」（Education Through Art）之理論。該理論以「學生中心」的「創造性取向」教學（林 曼麗，2000）

創造性的教學強調學生的自主性以及教師的啟發性教學活動與豐富的 教學環境，其立意甚佳，但實際美術教學上實在不太容易達成，導致有許 多觀念上的誤解；強調學生有絕對的「自主性」，而忽略教師在教學上所應 提供的教學策略和對學生學習動機的刺激，只是照本宣科而已，且多著重 技巧的訓練，忽略培育學生創作活動中所應具備的情操，導致學生學習意 願降低，再加上升學主義、能力分班等因素，將美術課程推到邊緣地位（倪 明和，2003）。就整體分析，此時期教材結構繁雜而缺少系統、鑑賞課程比 重太少（郭禎祥，1992）。

三、1975 年以後

在民國 70 年時，教育部開始選擇國民中學進行「美術實驗班」之特殊 教育（王建柱，1991；倪明和，2003），在民國 72 年，美術的教材大綱將 美術分為表現和鑑賞二項。表現分為平面及立體，平面又分國畫、水彩、

素描、版畫、設計，立體為雕塑立體造形；鑑賞包含自然美與人工美、中 外國中生之美術作品、現代題材之國畫、型態美與材質美、中國繪畫、西 洋繪畫、居住環境。一年級表現類別總時數 30 小時，鑑賞時數為 6 小時；

二年級表現類別總時數為 28 小時，鑑賞時數為 8 小時；三年級表現類別總 時數為 26 小時，鑑賞時數為 10 小時。在鑑賞方面，年級愈高，時數愈高；

鑑賞加入居住環境，將學習與生活相結合，為一項突破。到民國 76 年政府 宣佈解嚴，民國 78 學年度起，教科書全面開放，民間出版社依據教育部頒 訂之課程標準編輯，送教育部審定後出版。（省新聞處，1995）

民國 86 年「藝術教育法」公佈，對於藝術教育的實施才有正式的法源

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依據和真正的重視（倪明和，2003）。教育部依據行政院核定之「教育改革 行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學的革新，以因應世界各國教改 的脈動，提升國民素養及國家競爭力，為現在的九年一貫課程。在過去的 學校課程中，將視覺藝術課程稱為美術科，而在九年一貫的課程中，將美 術這門科目名稱更換為「視覺藝術」，因此視覺藝術、音樂、表演藝術共同 被歸類於「藝術與人文」領域（詹佳幸，2004）。「藝術與人文」領域的含 意為「藝術學習與人文素養，市以人文素養為核心內涵的藝術學習。」課 程於 91 學年度全面實施，在課程實施上強調統整課程與學校本位課程規劃

（倪明和，2003）。

四、結語

從臺灣視覺藝術的發展看來，是強調技術與表現的科目，從實用導向 逐漸轉為創作導向，逐漸重視內在心靈與人文素養的結合；特別在鑑賞部 分逐漸受到重視，課程的內容也與學生日常生活結合，為視覺藝術發展令 人欣喜之處。

貳. 臺灣國中視覺藝術課的現況與問題

從政策及課程來看現在的國中視覺藝術教育，似乎有逐漸受到重視及 好轉的現象，可惜長期以來，家長常以自己的想法影響孩子在視覺藝術的 學習和發展，因此大多數的家長還只是停留在只重速成的「才藝」表現階 段，不重視孩子的學習過程（黃淑瑛，2005），只想看到在最短的時間內有 什麼樣具體的表現，而且也以此為榮（黃淑瑛，2005）。吳隆榮（1985）認 為，今日的視覺藝術教育，已不再是以培養畫家為目的，而是一種心理、

思想、情操和人格的全面性教育，視覺藝術教育具有教育和藝術的雙重意 義，而教育的意義更重於藝術的意義。

然而，陳錫祿（2001）也根據教師委託的藝術與人文領域研修小組所

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提的專案報告中，歸納出台灣藝術教育長期以來效率不彰的原因，簡述如 下：

一、教學與生活脫節

當學校藝術課程內容與學生生活環節脫離關係的時候，其必將減低了 學生學習的意願和興趣，而且也喪失了對於其生活環境人、事、物的敏感 度，形成了一種與世隔絕的藝術課程。

二、以技術取代藝術

藝術教育法第十五條明文規定：「學校一般藝術以培養學生藝術知能，

提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標。」但是，將藝 術教育與技術傳授劃上等號的現象，仍然普遍存在於學校之中，這種忽視 學生知、情、意的均衡發展，基本上已經破壞了藝術教育的宏觀本質。

三、國中小及高中課程分開規劃

國小、國中、高中的藝術課程內容相似度太高，加深、加廣程度的分 配欠妥當，導致課程內容缺乏延續性、順序性與統整性。對於學生學習藝 術素養很難獲得漸進的培養和充分的啟發。

四、藝術課程不受重視

國民教育雖然強調德、智、體、群、美五育並進，但是因為現今社會 依然是學科掛帥，而升學也都以智育取向，因此藝術教育淪為次等地位，

不被重視，尤其是在升學壓力最大的國中和高中階段。

綜上所述，臺灣國中視覺藝術課主要問題，是長期以來社會上普遍認 為視覺藝術課程對升學無幫助，而視覺藝術課程的實施著重在技巧實作，

並以學院派的訓練內容規劃課程，對於生活中的主題著墨較少，和學生的 生活經驗甚少連結；又教學單元的設計，顯少有討論及思考，或透過實作 發表，在師生間的生命及心靈有交流機會，身為教師應該更努力將視覺藝 術課的教學成為學生身心之所需。學校是幫助學生學習最重要的環境，學

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生一天有八個小時以上的時間在學校，教師及教師的教學方式扮演相當重 要的關鍵，而不是製造考試機器的工人，因此學校教育應該從只重視知識 的傳遞改變成為重視心靈的教育（陳郁雯，2004）。