研究背景與動機

第一章 緒論

研究者自民國 82 年開始任教，長期接受傳統美術科傳統教學環境，因 教育改革的九年一貫課程，和近年十二年國教政策及教師專業發展評鑑入 法，感受到臺灣教育環境遽變；另一方面，雖然教學現場時常會感受到視 覺藝術課是學生放鬆的時刻，可以調節一整天學科緊迫的進度，但是慣用 的教學模式，明顯發覺和學生溝通對話，產生距離和挫折。為此，教學內 容和教學方式，成為研究者想改進與提升的方向。

本論文參照九年一貫「藝術與人文」領域之教科書，以「批判性思考 教學」融入視覺藝術課，設計「提升國中生自我認同」之教學單元。本章 主要闡明研究背景與動機；提出研究目的與研究問題及研究方法，最後釋 義本論文中的關鍵名詞。

第一節 研究背景與動機

在 2012 年《親子天下》雜誌針對全台 4,386 位國中生及 994 位老師進 行「國中生學習力大調查」，調查結果發現：國中生被考試制約，超過 5 成國中生認為自己的學習動機不強烈，1/3 對自己學習成果不滿意，將近 3 成的學生對自己沒有信心，且將近 6 成老師們認為，大多數學生經過三年 的國中教育後，不會因此對自己更有自信；半數以上老師認為，國中課程 並不能夠幫助學生養成獨立思考和判斷力。

在 2003 年品格大調查，國中生自認生活壓力最大來源是考試，也認為

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培養獨立思考能力才是最重要的。周祝瑛（2004）訪查發現，國中教育七、

八年級的考試文化仍在校園中充斥著，家長及老師關注的是升學考試，唯 有如此才有成功途徑。媒體、網路的資訊充斥，智慧型手機隨時連結視聽 或社群，其內容需要每個閱聽人及早養成獨立思考及判斷能力，何況是尚 未成年的中小學生，暴露在一個似是而非，聲音大就贏、社會價值混淆、

國家定位不清的環境中。

二次的調查相距 9 年，考試文化並沒有因為改變教育政策而改變，一 批批的國中生入學、畢業，在學校遇到的困擾還是一樣，難道，上有政策，

老師還是不能面對學生發出的求救訊息，依然沉浸在成績至上的模式裡？

從調查統計中，學生認為獨立思考和判斷能力最需加強，但學校課程中不 能提供；學生沒有自信心，對學習成果不滿意，學校沒有解決。此外，將 近 7 成學表示在課堂上少有機會發表意見與進行小組討論；超過 8 成學生 回應，和同學一起分組學習對自己最有幫助。

綜上所述，國中生在學校因為考試而沒有學習到心中需求與對知識的 熱情，為了未來的高中學校全力打拼，老師及家長在乎成績，至於學生怎 麼想、對自己成長的點滴，只要有好學校念，其餘都不重要，無怪乎學生 在調查回應出最討厭的科目是數學、英語、自然與生活科技，最喜歡的科 目是健康與體育、藝術與人文、綜合領域。Greene（1978）強調：「缺乏全 面覺醒，人很快就會枯竭，依便宜行事的壓力行動。」（歐用生，2006：131）

回到自己任教學校現場，呼應調查結果，老師學校和家長社區有志一 同，皆以考上第一志願的學生人數，判定學校的績效。學生在這樣的氛圍，

縱使心中湧起一股拒斥的聲音，也在考試排名的洗腦下，逐漸同化。尤其 在偏遠學校，有一點辦法的家長，早在小學時已經準備遷戶籍到所謂升學 率高的國中學區，而留在原學區的學生，比例在 7 成左右是學生程度尚不 需轉學區，或是家中功能不佳無心處理，學校調查在學區小學畢業獲得縣

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長獎的優秀學生，均未留在原學區就讀國中。為此，學校仍然在此困境中，

努力突破，試圖改善，並且積極在健體、藝術人文領域增加考取公立學校 人數，以扭轉社區對學校刻板印象。

但研究者感受到長期社區對學校的不信任，造成老師和學生很大的傷 害，像是被貼上標籤，於是老師為了自己的尊嚴，每年填調動，負面批評 學生程度不好，怎麼教也沒有用，這種學校負面的文化讓身在其中的師生，

情何以堪。每位教師大都明白自己雙肩上承載著學校與社會賦予的期待與 責任，但是教師們卻也常常處在應該符合社會與學校（行政單位）的期望，

或依照學生的需求與發展而教的兩難情況（溫明麗，2008：199）。

壹. 國中生自我認同的重要性

對國中階段，學校和家庭是生活的重心，在學校中與各種人、事、物 的主觀感受將會影響學習情形；國中生的年齡，正好介於成人與兒童之間，

這時期有強烈的認同需求，嘗試選擇認同對象並追尋個人價值，尋找「我 是誰？」「自己是什麼樣的人？」（張文哲譯，2005）。國中三年，是價值學 習與人格養成得重要時期。

「自我認同」是指個人的行為與自己的思想一致：個人不但清楚了解 自身所具備的條件和能力，知道自己的需要、愛惡與動機，並根據對自己 的了解建立生活的理想與目標，而且又在自己理想的引導之下去追尋實現 既定的目標。Asbridge（1984）認為認同是由個體所渴望與之相像的影響 者所引起，而使個體表現與楷模呈現一致性。此外，大部分的人格心理學 者，認為認同是一種將自己的思想、情感與行動，採取另一個他所認定的 楷模形式展現出來的一種結果（呂垂卿，1987）。綜合上述，我們可以得知，

自我認同是需透過個體意識或潛意識所尋找增加並擴大自己認同體的一種 過程。

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Newan and Newman（引自吳齊殷、李珮禕，2001）提到，從個人認同 的發展觀點而言，正在學校（初、高中）就學的青少年，其主要任務就是 設法解決其團體認同與疏離（alienation）之間的緊張危機。也就是說，青 少年首先必須解決他們與其同儕團體之間的關係問題，並決定其團體認同 之後，他們才能夠比較清楚的定位其與社會之間的關係，也才能產生個人 的認同感。在國中生的成長經驗中，在學校的課程學習表現一直是重要的 核心之一，他們最關切的是在學校中被重要他人接納。團體隸屬感，不只 提供情感需要的安全歸依，同時經由學校安排的課程設計及師生互動，逐 漸理解社會關係的本質，也了解自己。

貳. 視覺藝術課程可陶冶學生身心靈

藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一，以及完整教育的根本。

藝術以其專門的術語，傳達非語文的溝通形式，提升人們的直覺、推理、

聯想與想像的創意思考能力，使人們得以分享源自生活的思想與情感，並 從中獲得知識，建立價值觀，領會經驗和了解世界（黃秉儀，2006）。

「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育 人文素養的藝術學習課程。」領域中包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方 面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑 賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的（教育 部，2003）。根據以上的敘述，視覺藝術對於國中生而言，是一門適合培養 身心靈健全人格的課程；透過具學習成效的視覺藝術課，提供學生有機會 探索生活環境中的人、事、物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自 然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；了解時代、

文化、社會、生活與藝術的關係；也提供學生親身參與探究各類藝術的表 現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練

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習，學習創作發表，豐富生活與心靈（陳瓊花，2002）。

陳瓊花（2003b）亦指出，教藝術的目的，是在於促成個體瞭解其所居 住的社會與文化景象以及意識形態時，生活中的藝術，一般文化與生活實 踐的批判性思考。影像的識取與製作表達，便成為藝術教育學習的內涵。

參. 批判性思考教學能培養學生問題解決能力

Marzano（1995）認為學校教育有一重要目標，那就是要增進學生的 批判思考（critical thinking）能力，以便對於「該做什麼」或「該相信什麼」

能做理性的決定（張文哲，2005）。

溫明麗（2006）定義批判性思考，乃是一位自主性自律者其心靈進行 質疑、反省、解放、重建之辯證思維活動，以建構更合理的生活。批判性 思考教學的理論基礎，認為教學是師生對等的關係，彼此的成長，學習是 需要思考的活動，思考需要一定程度的背景知識及純熟的技術，且知識不 是恆定的真理，教學是對話不是文本等。批判性思考教學理念為教學有效 愉快，增加批判能力與人格素養，轉化能力解決問題，營建美好生活與培 養智慧。實施批判性思考教學時須有二階段方能達成教學目標：一是批判 思考背景知識，二是批判思考轉化能力，可以舉一反三，解決問題；另外 實施批判性思考教學有六大守則，分別為（1）共同參與；（2）個別啟發；

（3）動態學習；（4）多元學習；（5）生命交流；（6）溝通辯論。

在 1992 年，美國心理協會（APA）的「教育情境之心理工作小組」（Task Force on Psychology in Education）出版一份文件，稱為「以學習者為中 心的心理學原則：學校重整的改革與指引」（American Psychological Association,1992,1997；並參閱 Alexander & Murphy,1994），認為學習者是 一個主動尋求知識的人：（1）他會自己重新解釋訊息和經驗；（2）他在探 究知識時是自我動機的（self-motivated）（他不是為了成績或其他酬賞而探

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究知識）；（3）他會與他人一起工作，透過社會互動來建構意義；（4）他能 察覺自己的學習策略，並能把它應用到新問題或新情境上（張文哲譯，2005：

317）。

綜上所述，以學習者為中心的教學原則，與批判思考教學不謀而合：

在教室中的學習者若主動尋求知識，教室中的教學活動適用融入批判性思

在教室中的學習者若主動尋求知識，教室中的教學活動適用融入批判性思