視覺藝術課提升國中生自我認同感─融入批判性思考之行動研究
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(2) 視覺藝術課提升國中生自我認同感─融入批判性思考之行動研究. 摘要 本論文研究旨在探討批判性思考教學融入國中視覺藝術科教學單元， 對國中生自我認同感影響的行動研究，透過批判性思考教學增進視覺藝術 課教學成效，改善師生關係，學生提升自我認同感。在研究方法上，採用 行動研究，資料蒐集分為量化和質性二種；研究對象為桃園縣某國中八年 級兩班學生，為期三週共三節課，分成一班實驗組 30 人，一班對照組 30 人，實驗組的教學方式融入批判性思考教學，對照組進行傳統教學。教學 前對兩班學生進行施以「提升國中生自我認同量表」前測，在完成三節課 的教學單元後，進行後測量化統計，並輔以訪談學生及導師、研究者教學 反思和學生學習單的質性資料。研究者具有「教學單元設計者」 、 「教學者」 和「教務主任」的多重角色，在教師方面歷經理念整合、教學單元設計教 學省思與修正；在教學單元設計方面，歷經設計、修正、實施與檢討。 結果發現如下： 1. 國中視覺藝術課適合融入批判性思考教學。在質性訪談中，受訪學 生對以「對話」與「辯論」為基礎的教學模式接受度高，認為可以增加合 理論證的能力。 2. 批判性思考教學與傳統教學，自我認同感有顯著差異。在「提升自 我認同感」量表中，實驗組在前、後測單因子共變數統計分析上，顯著優 於對照組；在質性訪談中，實驗組學生對融入批判性教學接受度高。 3.自我認同感中以增進批判性思考能力的面向可以提升自我認同感。 在「提升自我認同感」量表中，實驗組以單因子共變數統計分析， 「批判思 考能力」顯著優於對照組學生；在質性訪談中，受訪學生普遍認為透過批 判性思考實驗教學，會運用反省，並誠實表達自己心中想法，以有證據的 i.
(3) 理由說明，提出合理的意見。 4.教師的教學能力可由教學單元設計反省修正逐步提升。教師透過批 判性思考教學的教學設計，從中可以反思自己的教學方式，改善師生互動 方式。 最後，針對上述實驗結論，提出對國中視覺藝術科融入批判性思考教 學及未來研究方向的建議。 關鍵字：自我認同感；批判性思考教學. ii.
(4) Visual Arts classes in junior high school students to enhance self-identity─Action Research integrate Critical Thinking Teaching Model Abstract The purpose of this study is to explore the effects of Critical Thinking Teaching Model of Visual Arts lessons on students’ Self-Identity in junior high school. The study select two eighth grade classes in Taoyuan County. This study used action research .These students all take two classes of Visual Arts lessens study a week for three weeks, but are divided into two groups: Experimental group is taught in critical thinking model, and Control group is taught by the ordinary teaching model. The instruments including the Increasing self-identity of junior high school student Scale are used for data for pre-and post-tests analysis, and then doing quantitative research. Qualitative research is supplemented by Teach University Calendar and interviews. The multiple role of researcher were the designer of the lesson, the teacher and the Director Of Academic Affairs. The teacher integrating concepts, developing infused Visual Arts lessons, teaching, reflection, and revising; and Visual Arts lessons designing , revising, putting into practice, and self-criticism. Based on the analyzed data, the results of the study were as follows: 1. Critical Thinking Teaching Model is suitable for Visual Arts lessons in junior high school. In qualitative research, experimental group students said this model based on dialog and discourse could question about biases and faults in the opposition’s arguments. 2. Critical Thinking Teaching Model is better than the ordinary teaching model iii.
(5) for junior high school students. It has significant effects on self-identity which analyzed by One-way ANCOVA. In qualitative research, experimental group students said that accepted teaching method of Critical Thinking Teaching Model. 3. The critical thinking ability has significant effects on self-identity. The ability of critical thinking has significant effects which analyzed by One-way ANCOVA. In qualitative research, experimental group students said that could question about biases and faults in the opposition’s arguments, and more honest, reflective to express themselves. 4. Regarding to the teacher, the ability for carrying out the infused Visual Arts lessons could be gradually promoted, and also improved teacher ─ student behavior through instructional design and teaching method. According to the above results, the study will offer suggestions about Critical Thinking Teaching Model into Visual Arts lessons in junior high school, and future researches. Key words: Self-Identity; Critical Thinking Teaching Model. iv.
(6) 誌謝 本篇論文的完成，要感謝指導教授溫明麗教授及「溫家堡」的學長姐 們的指導與協助。對一位在職的學生，進修學習是很重要的自我成長管道， 因意識到自己在教學環境中越來越安於現狀，於是選擇跳出舒適圈，從接 觸學校行政工作開始，一連串挑戰自我，驅使自己燃起想改變文化的衝動。 正當處在滿腔熱血，一邊讀夜間碩士班、一邊擔任教務主任時，任教的學 校於民國 97 年突然由縣政府宣布改制為縣立高中，自己兼任行政職位負責 處理移撥事務，未料隔年父親心肌梗塞驟逝，一度讓自己身心俱疲，無力 再繼續進修。所幸，改制移撥後，有機會暫時離開學校借調教育局 2 年， 期間感謝吳林輝局長、林逸青局長、蔡聖賢科長、林淑芬科長及國小教育 科同事， 「溫家堡」定期聚會及溫老師鼓勵，讓逐漸被澆熄的熱情慢慢復原， 延宕多年的論文，得以完成。 感謝我在師大進修期間的同學們，鳳如、美蓉、碧緞、澤民及現在大 溪國中導師同事。最後的階段，如果沒有櫻瑛學姐幫忙和鶴年老師無私分 享，恐怕還「卡」在第四章不知如何是好呢。 父親在世時，一直叮囑論文快快寫，不要受到學校問題而影響情緒， 但論文主題需要自己能靜心下來，仔細的重新開始反思，面對問題採取行 動，期間透過閱讀各種身心靈的書籍解放重建自己，和自己對話，直到先 父離開四年才寫完，雖然慢，但收穫比快快寫完論文更具意義。感謝母親 及妹妹忍受與支持，在家中遭遇變故時，仍能堅強穩住，讓自己能繼續學 業和工作。 最感謝的是在研究期間一齊參與實驗的學生們，因為有你們，讓這次的 研究更具意義。. 蔡斐琳 謹誌於桃園大溪 v.
(7) 目次 摘要 .................................................................................................................... i Abstract ............................................................................................................ iii 誌謝 ................................................................................................................... v 目錄 .................................................................................................................. vi 表次 ............................................................................................................... viii 圖次 .................................................................................................................. ix 附錄 ................................................................................................................... x 第一章 緒論 ..................................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 ............................................................................. 1 第二節 研究目的 ......................................................................................... 7 第三節 研究問題 ......................................................................................... 7 第四節 研究方法 ......................................................................................... 8 第五節 研究範圍 ......................................................................................... 8 第六節 名詞釋義 ......................................................................................... 9 第二章 文獻探討 ........................................................................................... 13 第一節 國中生自我認同的理論及相關研究 ........................................... 13 第二節 國中視覺藝術課教學問題探討 ................................................... 24 第三節 批判性思考教學的理論與視覺藝術課的關係 ........................... 29 第四節 批判性思考教學展現藝術性和美感經驗 ................................... 37 第五節 小結 ............................................................................................... 39 第三章 研究方法 ........................................................................................... 41 第一節 研究設計 ....................................................................................... 41 第二節 研究步驟與過程 ........................................................................... 51 vi.
(8) 第四章 研究結果與討論 ............................................................................... 59 第一節 「提升國中生自我認同量表」實施前、後測驗資料的搜集與 分析 ..................................................................................................................... 59 第二節 質性資料的搜集與分析 ............................................................... 70 第五章 結論與建議 ....................................................................................... 97 第一節 結論 ............................................................................................... 97 第二節 建議 ............................................................................................... 99 參考文獻 ....................................................................................................... 101 附錄 ............................................................................................................... 104. vii.
(9) 表次 表 2-1 國內近 20 年有關自我認同的研究論文 ....................................... 19 表 2-2 批判性思考教學方式與成功的視藝術課之要件 ........................ 35 表 3-1 批判性思考教學與一般視覺藝術教學步驟比較 ......................... 44 表 3-2 實驗組、對照組之樣本人數分配表............................................. 47 表 3-3 班級視覺藝術科學期成績統計 ..................................................... 57 表 4-1 敘述性統計 ..................................................................................... 60 表 4-2 二組「提升國中生自我認同量表」組內迴歸係數同質性檢定 表 ......................................................................................................... 61 表 4-3 二組單因子共變數摘要表 ............................................................. 61 表 4-4 實驗組調整後測成績的邊際平均數 ............................................. 62 表 4-5 事後比較實驗組與對照組後測成績 ............................................. 62 表 4-6「心理我」組內迴歸係數同質性檢定表 ...................................... 63 表 4-7「心理我」調整後測成績的效應項檢定 ...................................... 64 表 4-8「社會我」組內迴歸係數同質性檢定表 ...................................... 64 表 4-9「批判思考能力」組內迴歸係數同質性檢定 .............................. 65 表 4-10「批判思考能力」調整後測成績的邊際平均數 ........................ 66 表 4-11 事後比較實驗組與對照組「批判思考能力」後測成績 ........... 66 表 4-12 試題信度分析 ............................................................................... 68 表 4-13 篩選量表後測分數低於前測之題項 ........................................... 69. viii.
(10) 圖次 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................... 42 圖 3-2 實驗教學流程圖 ............................................................................. 46. ix.
(11) 附錄 附錄 1 國中生自我認同及批判思考能力量表（第一次修正） .......... 104 附錄 2 預試教學活動設計 ..................................................................... 107 附錄 3 反思後修改之教學單元（第一次修正） ................................. 112. x.
(12) 第一章 緒論. 研究者自民國 82 年開始任教，長期接受傳統美術科傳統教學環境，因 教育改革的九年一貫課程，和近年十二年國教政策及教師專業發展評鑑入 法，感受到臺灣教育環境遽變；另一方面，雖然教學現場時常會感受到視 覺藝術課是學生放鬆的時刻，可以調節一整天學科緊迫的進度，但是慣用 的教學模式，明顯發覺和學生溝通對話，產生距離和挫折。為此，教學內 容和教學方式，成為研究者想改進與提升的方向。 本論文參照九年一貫「藝術與人文」領域之教科書，以「批判性思考 教學」融入視覺藝術課，設計「提升國中生自我認同」之教學單元。本章 主要闡明研究背景與動機；提出研究目的與研究問題及研究方法，最後釋 義本論文中的關鍵名詞。. 第一節 研究背景與動機 在 2012 年《親子天下》雜誌針對全台 4,386 位國中生及 994 位老師進 行「國中生學習力大調查」，調查結果發現：國中生被考試制約，超過 5 成國中生認為自己的學習動機不強烈，1/3 對自己學習成果不滿意，將近 3 成的學生對自己沒有信心，且將近 6 成老師們認為，大多數學生經過三年 的國中教育後，不會因此對自己更有自信；半數以上老師認為，國中課程 並不能夠幫助學生養成獨立思考和判斷力。 在 2003 年品格大調查，國中生自認生活壓力最大來源是考試，也認為 1.
(13) 培養獨立思考能力才是最重要的。周祝瑛（2004）訪查發現，國中教育七、 八年級的考試文化仍在校園中充斥著，家長及老師關注的是升學考試，唯 有如此才有成功途徑。媒體、網路的資訊充斥，智慧型手機隨時連結視聽 或社群，其內容需要每個閱聽人及早養成獨立思考及判斷能力，何況是尚 未成年的中小學生，暴露在一個似是而非，聲音大就贏、社會價值混淆、 國家定位不清的環境中。 二次的調查相距 9 年，考試文化並沒有因為改變教育政策而改變，一 批批的國中生入學、畢業，在學校遇到的困擾還是一樣，難道，上有政策， 老師還是不能面對學生發出的求救訊息，依然沉浸在成績至上的模式裡？ 從調查統計中，學生認為獨立思考和判斷能力最需加強，但學校課程中不 能提供；學生沒有自信心，對學習成果不滿意，學校沒有解決。此外，將 近 7 成學表示在課堂上少有機會發表意見與進行小組討論；超過 8 成學生 回應，和同學一起分組學習對自己最有幫助。 綜上所述，國中生在學校因為考試而沒有學習到心中需求與對知識的 熱情，為了未來的高中學校全力打拼，老師及家長在乎成績，至於學生怎 麼想、對自己成長的點滴，只要有好學校念，其餘都不重要，無怪乎學生 在調查回應出最討厭的科目是數學、英語、自然與生活科技，最喜歡的科 目是健康與體育、藝術與人文、綜合領域。Greene（1978）強調： 「缺乏全 面覺醒，人很快就會枯竭，依便宜行事的壓力行動。」 （歐用生，2006：131） 回到自己任教學校現場，呼應調查結果，老師學校和家長社區有志一 同，皆以考上第一志願的學生人數，判定學校的績效。學生在這樣的氛圍， 縱使心中湧起一股拒斥的聲音，也在考試排名的洗腦下，逐漸同化。尤其 在偏遠學校，有一點辦法的家長，早在小學時已經準備遷戶籍到所謂升學 率高的國中學區，而留在原學區的學生，比例在 7 成左右是學生程度尚不 需轉學區，或是家中功能不佳無心處理，學校調查在學區小學畢業獲得縣 2.
(14) 長獎的優秀學生，均未留在原學區就讀國中。為此，學校仍然在此困境中， 努力突破，試圖改善，並且積極在健體、藝術人文領域增加考取公立學校 人數，以扭轉社區對學校刻板印象。 但研究者感受到長期社區對學校的不信任，造成老師和學生很大的傷 害，像是被貼上標籤，於是老師為了自己的尊嚴，每年填調動，負面批評 學生程度不好，怎麼教也沒有用，這種學校負面的文化讓身在其中的師生， 情何以堪。每位教師大都明白自己雙肩上承載著學校與社會賦予的期待與 責任，但是教師們卻也常常處在應該符合社會與學校（行政單位）的期望， 或依照學生的需求與發展而教的兩難情況（溫明麗，2008：199）。 壹. 國中生自我認同的重要性 對國中階段，學校和家庭是生活的重心，在學校中與各種人、事、物 的主觀感受將會影響學習情形；國中生的年齡，正好介於成人與兒童之間， 這時期有強烈的認同需求，嘗試選擇認同對象並追尋個人價值，尋找「我 。國中三年，是價值學 是誰？」 「自己是什麼樣的人？」 （張文哲譯，2005） 習與人格養成得重要時期。 「自我認同」是指個人的行為與自己的思想一致：個人不但清楚了解 自身所具備的條件和能力，知道自己的需要、愛惡與動機，並根據對自己 的了解建立生活的理想與目標，而且又在自己理想的引導之下去追尋實現 既定的目標。Asbridge（1984）認為認同是由個體所渴望與之相像的影響 者所引起，而使個體表現與楷模呈現一致性。此外，大部分的人格心理學 者，認為認同是一種將自己的思想、情感與行動，採取另一個他所認定的 楷模形式展現出來的一種結果（呂垂卿，1987） 。綜合上述，我們可以得知， 自我認同是需透過個體意識或潛意識所尋找增加並擴大自己認同體的一種 過程。 3.
(15) Newan and Newman（引自吳齊殷、李珮禕，2001）提到，從個人認同 的發展觀點而言，正在學校（初、高中）就學的青少年，其主要任務就是 設法解決其團體認同與疏離（alienation）之間的緊張危機。也就是說，青 少年首先必須解決他們與其同儕團體之間的關係問題，並決定其團體認同 之後，他們才能夠比較清楚的定位其與社會之間的關係，也才能產生個人 的認同感。在國中生的成長經驗中，在學校的課程學習表現一直是重要的 核心之一，他們最關切的是在學校中被重要他人接納。團體隸屬感，不只 提供情感需要的安全歸依，同時經由學校安排的課程設計及師生互動，逐 漸理解社會關係的本質，也了解自己。 貳. 視覺藝術課程可陶冶學生身心靈 藝術是人類文化的結晶，更是生活的重心之一，以及完整教育的根本。 藝術以其專門的術語，傳達非語文的溝通形式，提升人們的直覺、推理、 聯想與想像的創意思考能力，使人們得以分享源自生活的思想與情感，並 從中獲得知識，建立價值觀，領會經驗和了解世界（黃秉儀，2006）。 「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育 人文素養的藝術學習課程。」領域中包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方 面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑 賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的（教育 部，2003） 。根據以上的敘述，視覺藝術對於國中生而言，是一門適合培養 身心靈健全人格的課程；透過具學習成效的視覺藝術課，提供學生有機會 探索生活環境中的人、事、物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自 然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；了解時代、 文化、社會、生活與藝術的關係；也提供學生親身參與探究各類藝術的表 現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練 4.
(16) 習，學習創作發表，豐富生活與心靈（陳瓊花，2002）。 陳瓊花（2003b）亦指出，教藝術的目的，是在於促成個體瞭解其所居 住的社會與文化景象以及意識形態時，生活中的藝術，一般文化與生活實 踐的批判性思考。影像的識取與製作表達，便成為藝術教育學習的內涵。 參. 批判性思考教學能培養學生問題解決能力 Marzano（1995）認為學校教育有一重要目標，那就是要增進學生的 批判思考（critical thinking）能力，以便對於「該做什麼」或「該相信什麼」 能做理性的決定（張文哲，2005）。 溫明麗（2006）定義批判性思考，乃是一位自主性自律者其心靈進行 質疑、反省、解放、重建之辯證思維活動，以建構更合理的生活。批判性 思考教學的理論基礎，認為教學是師生對等的關係，彼此的成長，學習是 需要思考的活動，思考需要一定程度的背景知識及純熟的技術，且知識不 是恆定的真理，教學是對話不是文本等。批判性思考教學理念為教學有效 愉快，增加批判能力與人格素養，轉化能力解決問題，營建美好生活與培 養智慧。實施批判性思考教學時須有二階段方能達成教學目標：一是批判 思考背景知識，二是批判思考轉化能力，可以舉一反三，解決問題；另外 實施批判性思考教學有六大守則，分別為（1）共同參與； （2）個別啟發； （3）動態學習；（4）多元學習；（5）生命交流；（6）溝通辯論。 在 1992 年，美國心理協會（APA）的「教育情境之心理工作小組」 （Task Force on. Psychology in Education）出版一份文件，稱為「以學習者為中. 心的心理學原則：學校重整的改革與指引」（American Psychological Association,1992,1997；並參閱 Alexander & Murphy,1994），認為學習者是 一個主動尋求知識的人：（1）他會自己重新解釋訊息和經驗；（2）他在探 究知識時是自我動機的（self-motivated） （他不是為了成績或其他酬賞而探 5.
(17) 究知識） ； （3）他會與他人一起工作，透過社會互動來建構意義； （4）他能 察覺自己的學習策略，並能把它應用到新問題或新情境上（張文哲譯，2005： 317）。 綜上所述，以學習者為中心的教學原則，與批判思考教學不謀而合： 在教室中的學習者若主動尋求知識，教室中的教學活動適用融入批判性思 考教學，培養教室中思考的文化。設計情境式問題解決的教學策略，合作 學習的小組討論，增加與他人互動機會，重新反思心靈建構的意義，提高 問題解決及舉一反三的能力。 肆. 小結 本論文設計「融入批判性思考教學」 ，預期能改變原來教學現場的師生 互動模式，師生共同思考及判別不同的價值觀，主動發現問題或勇於提出 多元觀點，並嘗試運用繪畫將不同的觀點表現出來。 視覺藝術課程融入批判性思考教學的原因在於，批判思考是一種辯證 性的心靈活動，本論文採用溫明麗提出之批判思考教學之質疑、省思、解 放、重建，四個程序進行教學。師生可以按此辯證的思考活動，培養感受、 想像、審美及表現的能力，並且在處理不同的觀點和創新的表現時，從質 疑、反省、解放和重建的練習中，學習與老師、同學互動，逐步建構自己 的觀點與價值（鄭明堂，2004） 。在九年一貫課程中，教學目標在期望學生 達到十項基本能力，其中透過視覺藝術課融入批判思考教學，預期能培養 學生「表達、溝通和分享」、「獨立思考與解決問題」的能力，達到教學目 標。 本論文採行動研究的概念，即教師兼研究者在課堂實務的教學研究， 從知覺到問題開始，由自身經驗出發，探討實務現場的問題，期望由自身 行動的反省來幫助改善教學方式〈陳惠邦，1998〉 ，以學生提升自我認同感； 6.
(18) 其中資料的蒐集包含教師日誌、訪談學生，學生的學習作業等資料，整理 成研究成果，並透過論文書寫再次反省自己的行動意義。在研究的過程中， 不斷的省思、修正，改善問題，設計適當的教法，改善學生學習的方式， 企圖營造出具批判思考教學的環境。 最後提出了運用視覺藝術教學是可以幫助國中生提升自我認同，透過 視覺藝術課程的欣賞與創作活動方式，採用學習單及多元評量，瞭解學生 是否提升自我認同感。. 第二節 研究目的 跟據研究動機，本論文主要論述批判性思考有助於提升國中學生自我 認同能力，因此透過將批判性思考教學融入視覺藝術教材之教學活動中， 以下分述主要研究目的： 壹. 比較視覺藝術課傳統教學與融入批判性思考教學在學生自我認同感的差 異。 貳. 從國中視覺藝術課中，融入批判性思考教學理念，設計可提升國中生自 我認同感的教學單元。 參. 透過教學實驗，驗證教師融入批判性思考教學的視覺藝術教學模式對提 升國中生自我認同感具有成效。. 第三節. 研究問題. 研究者根據上述的研究目的，提出下列研究問題：. 7.
(19) 壹. 視覺藝術課融入批判性思考教學與傳統教學對學生是否有差異？ 貳. 批判性思考能力對提升國中生自我認同感是否相關？ 參. 教師將視覺藝術課程融入批判性思考教學，是否改善師生關係？. 第四節 研究方法 本論文為一個行動研究；研究方式包含了教學實驗、自編施測量表量 化統計與質性資料蒐集。研究的流程主要如下：首先發現研究問題、蒐集 國內相關文獻進行探討，依據文獻探討的結論編擬「提升自我認同感量表」 ， 再設計實驗教學內容，預試批判思考教學方法，將教學活動設計表定稿後， 正式實施實驗教學；教學實驗前先進行「提升自我認同感量表」前測， 期 間蒐集並撰寫教學省思記錄、學習回饋單，以及訪談學生等質性資料，實 驗結束再施「提升自我認同感量表」後測。將以上過程資料整理分析，撰 寫研究結果，成為下一次教學活動的參考。. 第五節 研究範圍 基於研究者任教國民中學因政策於九十七學年度改制為縣立高中，學 校人事更迭及研究者當時兼任教務主任，同時處理學校改制後續之行政事 務，本論文僅以九十七學年度上學期為研究時間，研究地區為研究者所任 教桃園縣一所國民中學，研究對象為八年級學生；八年級共三班，三班人 數分別為 30 人、30 人及 30 人，八年級學生的編班採常態編班，選擇班級 30 人兩班，研究的實驗組與控制組隨機各選一班，兩組維持原班狀態，不 8.
(20) 另分組。. 第六節 名詞釋義 為使本論文所使用之名詞意義明確，茲將研究之重要概念具體界定如 下： 壹. 自我認同 個體在生存環境當中，經由知覺自己、他人及環境的關係，統合整理 後，形成了認定「自己是什麼樣的人？」 「期待自己成為什麼樣的人？」的 過程；簡而言之，即自己對自己的認定，亦是本研究所指的自我認同。 Marcia（1980）說：「『自我認同』是一種自我建構（self structure）─ 一種個人的驅力、能力、信念、生活經歷等內在自我建構而成的動態組織。 這種結構發展得越好，個人越能察覺自己的獨特性及與他人的共同性，越 瞭解自己的優缺點，而能在世界上開創出自己的道路；這種結構若發展得 不好，則個人愈不清楚自己與他人的異同，而愈須要依靠外在的評價。」 （江南發，1991） 貳. 批判性思考 批判性思考是指一種高層次、綜合性的思考能力，其特質涵蓋人類多 面向與多層次的心智功能，其目的指向人類整體生活合理地提升。然而， 對於批判性思考的實質具體定義，各家說法不一，本研究認同溫明麗（1998） 將批判性思考界定為： 「一位具自主性自律者，其心靈所從事的辯證性活動。 此辯證性活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作。此心靈活動的主 要目的，旨在使人類的生活更具合理性。」 9.
(21) 本論文以前述定義中「質疑」、「反省」、「解放」與「重建」四項心靈 運作能力，作為衡量批判性思考能力的指標，其內涵分別如下： 一、質疑 對於證據與現象的可靠性、理由的正當性、推論的一致性與矛盾性、 定義的周延性、詞語的精確性、語義的清晰性、原理與原則的普遍性、方 法的可行性、權威與結論的可靠性之探究與懷疑能覺察出偏頗不全或模糊 不清的疑點，而不遽下定論。 二、反省 利用形式邏輯方法，例如：分辨、比較、歸納、演繹、類推等方法， 去蒐集資料、揭露預設、分析內容、評估論證、推論因果、詮釋關係；運 用非形式邏輯方法處理主體世界、價值判斷以及生命意義合理性定位問題。 此外，涵蓋社會科學所使用之語言分析、現象詮釋、深層意識分析與意識 形態批判，以闡明脈絡化意義，顯現深層意向，以及揭露後設價值。 三、解放 其呈現方式為捐棄不合理之自我價值觀，開放地採用不同的規準，尋 求多種可能的問題解決途徑，使解決方案具有「變通性」與「創新性」 。當 證據及理由充分時，能適時掌握自己的立場或改變原有立場、能提出有助 澄清或改變問題的疑問或解答，並能善意回應別人所提出的挑戰。 四、重建 主要指個體基於認知模式的重組與改造，其價值觀的重新定位，呈現 的方式為正確地抉擇、經由互動形成共識與提出超越對立與解決策略。 參. 批判性思考教學 溫明麗（2006）認為批判性思考教學的理論基礎，教學是師生對等的 關係，彼此的成長，學習是需要思考的活動，思考需要一定程度的背景知 10.
(22) 識及純熟的技術，且知識不是恆定的真理，教學是對話不是文本。批判性 思考教學理念為教學有效愉快，增加批判能力與人格素養，轉化能力解決 問題，營建美好生活與培養智慧。因此，實施批判性思考教學時須有二階 段方能達成教學目標：一是批判思考背景知識，二是批判思考轉化能力， 可以舉一反三，解決問題；另外實施批判性思考教學有六大守則，分別為 一、共同參與；二、個別啟發；三、動態學習；四、多元學習；五、生命 交流；六、溝通辯論。 依據溫明麗（1998）的觀點，批判性思考教學的特色是： 一、能與知識或技能教學相容，在同質性的知識領域或類似的情境下，作 有條件的轉化； 二、可透過統合式課程，以強化經驗轉化的能力。亦可單獨設科進行，以 充實背景知識或理解批判性思考的本質； 三、教學通則包含：因材施教、民主的方式與氣氛、問題與省思、提供反 省的機會、提供自由想像空間、相互討論。. 11.
(23) 12.
(24) 第二章 文獻探討. 本章針對研究問題，整理與探討相關文獻，藉此成為解決問題與後續 研究設計的基礎。本章共分為三節，第一節為國中生自我認同的理論及相 關研究；第二節為批判思考教學的理論與視覺藝術課的關係，第三節為國 中視覺藝術課教學問題的探討。. 第一節 國中生自我認同的理論及相關研究 壹. 自我認同的意涵與 Erikson 自我認同理論之內涵 從發展心理學來看，國中生正值青春期的初期，除了要開始調適因為 生理突發快速成長所帶來的壓力，也開始尋求獨立自主、自我決定的權力， 但有時又會害怕自己經驗不足有所閃失，種種矛盾也造就情緒會因不同處 境而改變；另一方面，父母師長看待青少年的價值多以課業為重，社會價 值也在潛移默化中，窄化青少年以為學習成就代表了一切，導致他們在壓 力下所出現的情緒問題、自我認同等等，被升學的洪流所淹沒（李慧玟， 2002） 。這個年齡層的學生呈現個人獨立自我的人格特質，與父母的接觸減 少，和同儕的接觸增加，逐漸由家庭中分化，與同儕統整。正因為這些人 格的改變、自我和認同感之間的衝突，友情、親情、課業、學習與前途的 壓力，往往導致青少年的自我迷惑（李敏英，2003） 。因此，瞭解自我與建 立個人價值觀對於國中生而言，相對重要。本節就國中生自我認同理論部 13.
(25) 分進行探討。 一、自我認同的意涵分析. 學者張春興（1987）則認為經由模仿而內化成為個人特質的歷程，即 稱為「認同」或「認同作用」。 Erikson 在 1959 年提出自我認同的概念，由於它是一種多元性的概念， 其含義極為抽象、複雜而又廣泛，因此，Erikson（1959）未對「自我認同」 下一個簡單而明確的定義。他說： 「我只能從各種不同的角度來描述自我認 同，一方面它牽涉到個人認同的意識（sense of personal character） ；另一方 面則是個人在不知不覺中對個人特質連續性（continuity of personal character）的追求，它是一種自我綜合（ego synthesis）的行為，也是個人 對團體的理想與統整所保持的一種內在的和諧一致性（inner solidarity）」 「在這個階段，青少年所獲得的完整性（wholeness），我稱之為一種內在 的認同感（sense of inner identity） ，而年輕人為經驗到此完整性，他必須在 兒童期時所形成的我，和未來期望中的我，及他所認識的自己和別人所看 到與期望的自己之間，感覺到一種日益增加的連續性（progressive continuity）。」（Erikson,1968） 根據上述的說法，Paranjpe（1975）試圖進一步說明自我認同的概念， 提出下列五點：統一的性格（The unity of personality） 、自我同一的性格（The self-sameness of personality） 、性格的連續性（The continuity of personality）、 一致且持久的人格組型（The consistency and persistence of pattern in personality） 、個人與社會共同一致且密切和諧的關係（The shared sameness and solidarity of a person with his community）。亦即「自我認同」可使個體 之人格保持統一，即使在各種不同的社會情境中，出現不同自己的行為時， 個人仍保有統整感；一個「自我認同」較好的人，其人格中心會呈現一種 穩定且持續的狀態，不但能獨立自主，而且能與社會互相協調一致（陳郁 14.
(26) 雯，2004）。 在許多依據 Erikson 心理社會理論所發展出來的研究中，以 Marcia 最 能表現 Erikson 所描述之自我認同形成（陳郁雯，2004） 。他認為自我認同 是一個自我建構的動態組織，Marcia（1980）說：「『自我認同』是一種自 我建構（self structure）─一種個人的驅力、能力、信念、生活經歷等內在 自我建構而成的動態組織。這種結構發展得越好，個人越能察覺自己的獨 特性及與他人的共同性，越瞭解自己的優缺點，而能在世界上開創出自己 的道路；這種結構若發展得不好，則個人愈不清楚自己與他人的異同，而 愈須要依靠外在的評價。」（江南發，1991） Bourne（1978）則指出自我認同的結構可從七個觀點來探討： （一）發展的（Genetic） 自我認同是個體經歷八大階段的生命歷程中最初五個階段經驗結合所 產生的發展成果，它反映了青少年解決先前階段問題的方式，是個體將兒 童時期所累積的認同，到了青少年期再加以綜合的工作。 （二）適應的（Adaptive） 自我認同可視為一種對社會環境所產生的適應性的結果。特別是對所 處的社會結構下，個體所產生在特殊技巧、能力、力量方面的適應性結果。 （三）結構的（Structure） 自我認同是一種逐漸統合的，而具有複雜性及綜合性的結構，可使個 體能依靠內在的方向感及內在的評價而有所作為；若認同混淆則可能因青 少年在內在心理結構上有所缺陷，以致無法協調目前的行為去達成目標。 （四）動態的（Dynamic） 自我認同是個體對兒童期的自我形象不斷加以考驗、選擇和整合的動 態過程。 （五）主觀的或經驗的（Subjective or experience） 15.
(27) 自我認同是一種主觀的經驗感受。Erikson（1968）指出當一個人能感 受到自己的認同時，就表示已達到「自我認同」 ，這種感受會帶來行動及決 策上的信心，包括時間上（過去與現在的連接）及社會角色上（不同場合 扮演不同社會角色）的連續性。 （六）心理社會的相互性（Psychosocial reciprocity） 自我認同不僅是個人內在的心理結構，也代表個體與他人、社區或社 會的互動關係。因此，自我認同不只是個人對自己的認可，亦是社會及他 人對他的認可。 （七）存在的地位（An existential stance） 自我認同是一種存在於世界（being in the world）的方法，是指個體如 何在世界中建立他的地位。包括追尋「生命的意義」及「自我生命的意義」。 亦即代表一個人基本對生命的承諾（basic life commitment） ，承諾包括許多 方面，如職業、社會、婚姻、意識、道德等。承諾的程度即代表自我認同 的程度，若缺乏穩定的承諾，即若無法滿足追尋有意義生活的需求，便會 影響自我認同。 提到有關自我認同的文章，王邦雄（1993）在《做我自己》一文中所 指，他說： 「知道自己身處何處，瞭解自己想要往何處去及如何到達該處， 不隨波逐流，也不標新立異，永遠不誤闖不屬於自己的世界，並且在進退 維谷之時，對自己始終能保持好感，展現氣魄擔當。」 綜合上述說法，自我認同是個體透過認知、情感、行動等等層面確立 自我生命的意義；它是一個動態的組織，自我建構個體現在與未來的自己， 自我認同愈完整，不但能獨立自主，而且能與社會協調一致，愈能助於青 少年選擇自己預期的人生。 一、Erikson 心理社會發展理論之自我認同理念 Erikson 認（張文哲譯，2005）在青年期，個人的生理機能快速改變， 16.
(28) 又有壓力必須對求學和就業做決定，所以就覺得有需要去質疑和重新定義 先前建立的心理社會認同。青年期是一個改變的時期。為了想瞭解他們是 誰、他們能成為怎樣的人，青少年會對不同的性別、職業、和教育角色來 進行試驗。由此而建立的新的自我感（sense of self）或所謂「自我認同」 （ego identity） ，不能單純的說是先前認同的總合。應該說，那是一種重新 整合，是「個人將基本驅力（即自我；ego） 、他的資產（先前危機的解決）、 和機會（青年期及接近成年期的需求、技能、目標和要求）加以整合的結 果」（Erikson,1984:94）。 依上所言，研究者認為 Erikson 分析青少年時期的自我認同任務，從 自己的過去、現在、未來的期望，和環境中父母、師長、同儕，學業或參 與的活動，透過試驗，以達成兩者一致性，則為自我認同。 二、從 Erikson 心理學理論衍生之國中學生自我認同問題與根源 如同皮亞傑的發展階段一樣，並非所有的人都在相同時間經驗到艾瑞 克森的危機，且個人感受到危機的程度也未必相同。艾瑞克森所提出的年 齡範圍只表示那是解決危機的最佳時機，但不是唯一的時機。例如，生長 於不正常家庭的兒童，自然無法從該家庭獲得適當的安全感。但他們可能 由於認養或其他因素而轉換到較穩定的環境。這時候，他們還是能夠發展 出信任感。例如，有人在學校時有負面的經驗，所以覺得自卑。但可能他 們進入職場之後，發現自己還能學習，而且又具有可貴的技能，這樣的體 驗使他們最後也解決了勤奮努力對自貶自卑的危機。而此危機，若是他人， 也許在小學時就已經解決了。艾瑞克森的理論強調環境所扮演的角色，因 為環境影響危機的產生，並決定危機將如何解決。人格和社會的各階段是 在與他人及整個社會的不斷互動中進行的。在前三年，主要是與父母和其 他家庭成員進行互動。但在第四期（勤奮努力對自貶自卑）和第五期（自 我認同對角色混淆）時，對大部分兒童而言，學校扮演最重要的角色（張 17.
(29) 文哲譯，2005）。 在學校現場，國中生藉由課程的學習與師長、同儕互動，不同的家庭 教養和個性反應學校生活並不相同；教師對於每一位學生，抱持的態度會 影響學生對自己的觀感，師生間的互動透過教學，每天不間斷地建構彼此 的連結，產生正面或負面的認同，教師首先要敏於覺知自己的言行，更要 能敏於覺知學生行為背後可能隱藏的意識，提供學習成功的經驗，建立國 中生人際關係與學習能力的信心。 貳. 近二十年來國內相關碩博士論文內涵分析 在文獻的蒐集過程中，因自我認同與自我統合的翻譯，但均有關青少 年自我認同在年齡及年級上的研究，以下先敘述從自我統合的翻譯中所蒐 集的研究，再整理以自我認同為主題的相關研究。 有關中學生自我認同採紙筆式的測驗工具研究所得到的結果是一致的， 如 Protinsky（1975）及 Pomerantz（1979）的研究結果指出，青少年隨年 齡增加，獲得自我認同程度愈高，而年齡愈小，認同混淆愈顯著（江南發， 1991） 。而在國內對中學生自我認同的研究方面，曾慧敏（1984）的研究提 出，國中生、高中生、大專生在自我認同之得分有顯著差異。林清財（1986） 的研究發現，國中生與高中生在自我認同發展上，僅部分達到顯著差異。 林芳美（1994）則指出，不同年齡受試在職業統整的得分有顯著差異。方 紫薇（1990）研究發現，不同年級學生在自我統整（自我認同）各量表分 數有隨年齡或年級之升高而增加。 Erikson 所提自我認同的七個層面，包括了青少年生活中對未來的展望、 自我接納、社會角色、工作職業、性別角色、人際關係及價值觀念等各方 面的問題，研究出與一個人的生涯發展關係密切（陳麗娟，1993）。 在表 2-1 國內近 20 年自我認同相關研究中的研究結果發現，年齡愈小 18.
(30) 認同混淆愈明顯，本論文研究對象為國中生，對自我認同的迷惘相較於高 中、大專生顯著；在研究方法上，採質性研究的論文比例最高；另外，近 三年的研究主題，偏重在線上遊戲或網路使用的角色扮演與自我認同關係 上的研究。在學校的教學現場，改善國中教學方式的研究論文相對數量較 少。因此設計適合之教學策略，給予自我認同發展上最大的協助，為本論 文的研究目的。. 表 2-1 國內近 20 年有關自我認同的研究論文 研. 研. 研究相關. 研. 研究. 究. 究. 主題. 究. 方法. 者. 年. 對. 代. 象. 曾慧敏. 1984. 生涯關注. 國. 問卷調查. 小. 研究結果與發 現. 國中與高中生得分有顯 著差異. 教 師 林清財. 1986. 學校態度. 國. 問卷調查. 中. 國中與高中生自我認同 僅部分達到顯著. 高 中 方紫薇. 1990. 青少年自我. 高. 統合價值. 中. 問卷調查. 不同年級隨年齡在自我 認同量表上得分隨之增 加. 江南發. 1991. 青少年自我. 國. 統合發展. 中. 問卷調查. 學校環境與青少年自我 統合發展有顯著相關. 19.
(31) 高 中 大 專 陳麗娟. 1993. 生涯發展. 高. 問卷調查. 中. Erikson 七大認同危機與 青少年生涯發展有密切 相關. 林美芳. 郭燕如. 1994. 1997. 行為困擾人. 青少. 格特質. 年. 父母管教態. 青少. 度. 年. 問卷調查. 不同年齡受試在職業統 整得分有顯著差異. 問卷調查. 自我認同高的青少年其 父母親的管教採民主關 懷方式，在同儕間活潑自 主且受歡迎. 陳玉玫. 2000. 國中中輟生. 2 位國. 自我認同. 中生. 質性研究. 自我認同歷程因放任式 家庭與學校學習成就低 落、學校集中式管理成為 中輟生. 陳坤虎. 2001. 個人與社會認. 國高. 問卷調查. 國中生及高中生較重視. 同. 中及. 形象認同；大學生重視個. 大學. 人認同. 生 侯蓉蘭. 2002. 網路遊戲之. 9 位少. 角色扮演. 年. 質性研究. 網路可多嘗試現實社會 的角色，有助於正向角色 的認定. 陳俞霖. 2003. 網路同儕. 少年. 質性研究. 20. 網路特性產生轉化機.
(32) 制，使傳統其情境因素影 響消弱，讓青少年提早在 網路中進行成人式社會 化演練。 羅玉容. 2004. 學校經驗. 大學. 質性研究. 理組學生上課方式以固. 生 11. 定答案為主，不利批判思. 位. 考與獨立思考；大學生自 我認同為自主性的提 昇，價值觀多元；學校整 體目標、風氣、制度間接 影響學生的自我認同。. 陳郁雯. 2004. 高職生自我. 高職. 認同行動研. 生. 質性研究. 生涯規劃課有助於自我 探索；學生互動參與機會. 究. 多且事後省思有助及良 好的班級經營有助於提 升於提升自我認同。. 詹淑芬. 2005. 中學獨生子. 國. 實驗研究. 女生活壓力. 中、高. 與自我認同. 中職. 高中職獨生子女自我認 同優於國中生. 生 蔡幸秀. 2005. 青少年刺青. 青少. 的次文化認. 年. 質性研究. 人化風格展現、情感宣. 同 方瑀紳. 2005. 刺青對青少年的意涵：個. 洩、增加朋友、身體自主. 青少年在網. 44. 咖線上遊戲. 位. 質性研究. 網咖線上遊戲的正面意 義，巧妙彌補失落的成年. 21.
(33) 自我認同之. 青. 禮，有機會順利結束青少. 探討. 少. 年風暴階段；負面影響，. 年. 青少年熬夜練功、成績退 步、師長互動不良. 黃秉儀. 2006. 自我認同議題. 國中. 質性研究. 融入視覺藝術. 八年. 覺藝術課程；線上遊戲人. 課程—以線上. 級. 物有助於學生反思自我. 遊戲人物影像. 自我認同議題可融入視. 認同意識。. 為例 廖增華. 鄭玉貴. 2006. 2006. 高職學生網路. 高職. 使用行為. 日間. 支援性」的網路使用與自. 部二. 我認同呈顯著正相關，且. 年級. 男生比女生容易受影響。. 自我統合危機 自我調整. 問卷調查. 國中. 問卷調查. 高中. 「人際互動性」與「情感. 自我統合危機愈大，行為 困擾愈嚴重. 行為困擾. 參. 自我認同有關之測驗工具內涵、適用性與重點分析 一、青少年統合危機量表 量表為江南發（1991）根據 Erikson 所提及青少年自我認同七大危機， 參酌國內外學者所編製各式的量表，經因素分析及考驗信度與效度後編製 而成。量表共包含七個分量表，分別為時間洞察、自我意識、角色嘗試、 工作無力、自我確信、權威混淆、價值定向；得分愈高，則表示該層面的 混淆程度愈高；反之，則表示該層面混淆的程度愈低。 22.
(34) 二、田納西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale） 此量表係由 Fitts（1965）編製，全量表共有一百個自我描述的句子，採 五點評定的方式，目前廣為美國心理與輔導領域中使用。本量表在國內經林 邦傑（1980）修訂，各分量表為生理自我、道德倫理 自我、心理自我、家庭 自我、社會自我、自我批評、自我認同、自我滿意、自我行動、自我總分， 共十項。 此量表後經林幸台等人重新審定，分為成人版和學生版，有六個 自我概念分數：生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我 和學業/工作自我概念； 四個效度分數：不一致反映、自我批評、故意表現 好和極端分數；兩個摘要分數：自我總分和衝突分數；三個補充分數：自我 認同、自我 滿意和自我行動，分數愈高表示受試者愈喜歡自己、信任自己， 認為自己是有價值的個體，自我概念更趨正向、積極。 三、小結 根據 Erikson 心理社會發展理論中的八大階段及認同危機的七個層面 中，可發現青少年自我認同任務的完成，影響個體生命的完整和諧發展的 層面甚鉅；再由相關的研究發現，在國中階段的學生其認同的混淆比高中、 大專生明顯。據此，國中學生可以經由教師設計的教學單元，及提供適合 的教學模式，給予學生機會完成自我認同的任務。本論文擬就 Erikson 七 個認同危機，參酌「青少年統合危機量表」以及「田納西自我概念量表」 自編「提升國中生自我認同量表」 ，在實驗教學前、後實施測量，做為實驗 教學方式成效的依據。 「提升國中生自我認同量表」中，依研究者認為 Erikson 分析青少年 時期的自我認同任務，從自己的過去、現在、未來的期望，和環境中父母、 師長、同儕，學業或參與的活動，透過試驗，以達成兩者一致性，則為自 我認同。將本量表的測驗題目分為三個分量表：分別為心理我、社會我及 批判性思考能力。上述三個分量表除參考整合「青少年統合危機量表」及 23.
(35) 「田納西自我概念量表」外，再參照「批判思考能力檢核表」 （溫明麗，2002） 。 批判性思考能力的目的在於藉由融入批判性思考教學的問題解決法，從事 心靈的辯證，了解是否在自我認同感上信任自己、喜歡自己，認為自己有 能力解決問題。. 第二節 國中視覺藝術課教學問題探討. 本節就臺灣視覺藝術教育的發展分析視覺藝術的教學目的及臺灣國中 視覺藝術課的現況與問題探討現行的視覺藝術課待改善的問題。 壹. 從臺灣視覺藝術教育的發展分析視覺藝術教育教學的目的 學者林曼麗（2000）將台灣視覺教育藝術發展區分幾個時間：1.臺灣 美術教育實驗期與圖畫教育（1895-1919）2.臺灣教育確立期與圖畫教育 （1919-1945） 、3.臺灣美術教育發展（1945-1975） 。學者蘇振明（2000）則 將臺灣的視覺藝術發展分為三個時期：第一期是 1895-1945 年日治時代的 「啟蒙期」，第二期是 1945-1987 年國民政府戒嚴時代的「發展期」，第三 期是 1987 年解嚴之後的「生根期」。在此，研究者將視覺藝術教育發展綜 合二位學者的時間脈絡分為三個時期，加以探討。 一、1919 至 1945 年 台灣近代學校教育制度始於日治時期，而台灣的圖畫教育也是起源於 日治時期的新式學校教育制度（林曼麗，2000）。 在台灣初等學校教育史中，圖畫科成為一個獨立學科是在 1912 年 11 月 28 日台灣總督府第 40 號公學校規則改正時修訂的內容規定。其第三條 規定： 「修業年限六年之公學校教學科目為修身、國語、算術、漢文、理科、 手工及圖畫、唱歌、體操，另外加男兒加課農業與商業兩科目，女兒則加 24.
(36) 課裁縫與家事。」這是首次將圖畫科及手工納入台灣初等教育中，也是台 灣藝術教育發展重要階段之一（林曼麗，2000；倪明和，2003） 1912 年開始的圖畫教育隨著師資品質提升，圖畫教學也漸漸熱絡起來， 許多日本畫家紛紛來台從事圖畫教學創作，圖畫教育也步入新紀元。從草 創期的黑板畫、毛筆畫、鉛筆畫、木炭畫的演進，成為臺灣美術教育發展 的新指標（楊孟哲，1999 ；倪明和，2003）。 臺灣初期圖畫教育發展是與手工科相結合，強調技術取向，後來才成 為獨立的科目，並在師資方面逐漸提升，開始著重圖畫教學創作。 二、1945 至 1975 年 1949 年 8 月 15 日，日本參加二次世界大戰無條件投降，10 月 25 日在 臺北舉行受降接管儀式，臺灣的視覺藝術教育轉入另一個階段；學校引用 民國 29 年 12 月公佈之初級中學圖畫課程標準，其內容和目標都大致完備， 但是民國 34 年到 37 年間正是臺灣政治、教育體制的重建期，學校藝術教 育未能落實正常化的教學（郭禎祥，1993）。 民國 38 年，國民政府遷台，藝術教育仍受日本藝術教育的影響。學者 林曼麗（2000）認為，戰後的台灣教育思潮受到日本戰前「自由畫」運動， 及戰後日本「創造美育」思潮的影響，又吸收了美國 1940 年代以來「創造 性」美術教育理論主張， 「創造性」美術教育的現象在台灣，成為普遍而理 所當然的美術教育新型態。 民國 57 年的美術教材內容區分為繪畫、美術設計、版畫、雕塑、美術 史蹟；大體上以創作為主，鑑賞為輔（教育部，1968）。民國 61 課程標準 改用表現與鑑賞兩大領域，表現領域的教材大綱項目包 括平面表現、立體 表現、形與色的練習及設計；鑑賞項目包括人工美或自然美的欣賞、形態 美及素材美的體會、中西美術鑑賞。國中一年級表現項目佔 90%，鑑賞項 目佔 10% ；國中二、三年級表現項目佔 85%，鑑賞項目佔 15%（郭禎祥， 25.
(37) 1992） 。在整體的課程教學上，採用美國美術教育家羅恩菲爾（Lowenfeld） 及英國美術教育學者裏德（Read）等人所主張「透過藝術的教育」 （Education Through Art）之理論。該理論以「學生中心」的「創造性取向」教學（林 曼麗，2000） 創造性的教學強調學生的自主性以及教師的啟發性教學活動與豐富的 教學環境，其立意甚佳，但實際美術教學上實在不太容易達成，導致有許 多觀念上的誤解；強調學生有絕對的「自主性」 ，而忽略教師在教學上所應 提供的教學策略和對學生學習動機的刺激，只是照本宣科而已，且多著重 技巧的訓練，忽略培育學生創作活動中所應具備的情操，導致學生學習意 願降低，再加上升學主義、能力分班等因素，將美術課程推到邊緣地位（倪 。就整體分析，此時期教材結構繁雜而缺少系統、鑑賞課程比 明和，2003） 重太少（郭禎祥，1992）。 三、1975 年以後 在民國 70 年時，教育部開始選擇國民中學進行「美術實驗班」之特殊 教育（王建柱，1991；倪明和，2003），在民國 72 年，美術的教材大綱將 美術分為表現和鑑賞二項。表現分為平面及立體，平面又分國畫、水彩、 素描、版畫、設計，立體為雕塑立體造形；鑑賞包含自然美與人工美、中 外國中生之美術作品、現代題材之國畫、型態美與材質美、中國繪畫、西 洋繪畫、居住環境。一年級表現類別總時數 30 小時，鑑賞時數為 6 小時； 二年級表現類別總時數為 28 小時，鑑賞時數為 8 小時；三年級表現類別總 時數為 26 小時，鑑賞時數為 10 小時。在鑑賞方面，年級愈高，時數愈高； 鑑賞加入居住環境，將學習與生活相結合，為一項突破。到民國 76 年政府 宣佈解嚴，民國 78 學年度起，教科書全面開放，民間出版社依據教育部頒 訂之課程標準編輯，送教育部審定後出版。（省新聞處，1995） 民國 86 年「藝術教育法」公佈，對於藝術教育的實施才有正式的法源 26.
(38) 依據和真正的重視（倪明和，2003） 。教育部依據行政院核定之「教育改革 行動方案」 ，進行國民教育階段之課程與教學的革新，以因應世界各國教改 的脈動，提升國民素養及國家競爭力，為現在的九年一貫課程。在過去的 學校課程中，將視覺藝術課程稱為美術科，而在九年一貫的課程中，將美 術這門科目名稱更換為「視覺藝術」 ，因此視覺藝術、音樂、表演藝術共同 被歸類於「藝術與人文」領域（詹佳幸，2004）。「藝術與人文」領域的含 意為「藝術學習與人文素養，市以人文素養為核心內涵的藝術學習。」課 程於 91 學年度全面實施，在課程實施上強調統整課程與學校本位課程規劃 （倪明和，2003）。 四、結語 從臺灣視覺藝術的發展看來，是強調技術與表現的科目，從實用導向 逐漸轉為創作導向，逐漸重視內在心靈與人文素養的結合；特別在鑑賞部 分逐漸受到重視，課程的內容也與學生日常生活結合，為視覺藝術發展令 人欣喜之處。 貳. 臺灣國中視覺藝術課的現況與問題 從政策及課程來看現在的國中視覺藝術教育，似乎有逐漸受到重視及 好轉的現象，可惜長期以來，家長常以自己的想法影響孩子在視覺藝術的 學習和發展，因此大多數的家長還只是停留在只重速成的「才藝」表現階 ，只想看到在最短的時間內有 段，不重視孩子的學習過程（黃淑瑛，2005） 什麼樣具體的表現，而且也以此為榮（黃淑瑛，2005） 。吳隆榮（1985）認 為，今日的視覺藝術教育，已不再是以培養畫家為目的，而是一種心理、 思想、情操和人格的全面性教育，視覺藝術教育具有教育和藝術的雙重意 義，而教育的意義更重於藝術的意義。 然而，陳錫祿（2001）也根據教師委託的藝術與人文領域研修小組所 27.
(39) 提的專案報告中，歸納出台灣藝術教育長期以來效率不彰的原因，簡述如 下： 一、教學與生活脫節 當學校藝術課程內容與學生生活環節脫離關係的時候，其必將減低了 學生學習的意願和興趣，而且也喪失了對於其生活環境人、事、物的敏感 度，形成了一種與世隔絕的藝術課程。 二、以技術取代藝術 藝術教育法第十五條明文規定： 「學校一般藝術以培養學生藝術知能， 提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標。」但是，將藝 術教育與技術傳授劃上等號的現象，仍然普遍存在於學校之中，這種忽視 學生知、情、意的均衡發展，基本上已經破壞了藝術教育的宏觀本質。 三、國中小及高中課程分開規劃 國小、國中、高中的藝術課程內容相似度太高，加深、加廣程度的分 配欠妥當，導致課程內容缺乏延續性、順序性與統整性。對於學生學習藝 術素養很難獲得漸進的培養和充分的啟發。 四、藝術課程不受重視 國民教育雖然強調德、智、體、群、美五育並進，但是因為現今社會 依然是學科掛帥，而升學也都以智育取向，因此藝術教育淪為次等地位， 不被重視，尤其是在升學壓力最大的國中和高中階段。 綜上所述，臺灣國中視覺藝術課主要問題，是長期以來社會上普遍認 為視覺藝術課程對升學無幫助，而視覺藝術課程的實施著重在技巧實作， 並以學院派的訓練內容規劃課程，對於生活中的主題著墨較少，和學生的 生活經驗甚少連結；又教學單元的設計，顯少有討論及思考，或透過實作 發表，在師生間的生命及心靈有交流機會，身為教師應該更努力將視覺藝 術課的教學成為學生身心之所需。學校是幫助學生學習最重要的環境，學 28.
(40) 生一天有八個小時以上的時間在學校，教師及教師的教學方式扮演相當重 要的關鍵，而不是製造考試機器的工人，因此學校教育應該從只重視知識 的傳遞改變成為重視心靈的教育（陳郁雯，2004）。. 第三節 批判性思考教學的理論與視覺藝術課的關係 壹. 批判性思考及其教學本質之探討 教育部（1998）在九年一貫課程綱要中，提出學生透過課程的學習， 會具備「獨立思考與解決問題」的能力。所以思考能力的建立，為當前中 小學教育中需要強化的一環；傳統的教育中，國中階段因升學壓力，學科 重視單一的標準答案，老師提供學生記憶，忽略了尋找處理答案的歷程， 所以學生的思考學習並未被正視。 本節就批判思考及其教學的理論，和視覺藝術課教學之間的關係進行 探討；批判思考教學有助於提升學生自我認同之功能分析，並在融入視覺 藝術課後所彰顯的教學理想；最後，敘述批判思考教學融入視覺藝術教材 活動設計之原則。 一、批判性思考的定義與內涵 溫明麗（1997）指出，綜合國內外批判性思考學者，為批判性思考下 一個定義： 「批判思考是一位具自主性自律者，其心靈所從事的辯證性活動。 此辯證活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作，此心靈活動的主要 目的，旨在使人類生活更具合理性。」本研究係融入批判思考教學於視覺 藝術課程中，擬採用溫明麗提出批判性思考的辨證活動進行教學模式。以 下為批判性思考辨證活動之過程： （一）質疑：質疑是主動的過程，乃至於偏見或自我價值觀之追尋、探究 29.
(41) 與詰問。質疑呈現的主要方式，以對論據、理由、方法、過程、結論、語 詞、語義等之清晰性、精確性、矛盾性、周延性、一致性、可靠性、普遍 性、權威性等之考量與懷疑。 （二）反省：反省所顯露的人格特質主要為謹慎、深思、細心、耐心、專 心、持久性、警覺性、敏感性，並有追求完美的動力與理想。反省時，可 以利用歸納、演繹、比較、類推等方法，去分析內容、推論因果、詮釋關 係、分辨偏見與真偽。 （三）解放：解放的意涵，若就批判性思考所追求的合理性生活的目的來 說，特別指放棄不合理之自我價值觀，開放的採用各種不同的規準，並促 使解決方案具「變通性」與「創新性」。 （四）重建：所謂的重建，在批判性思考中主要指價值觀的重新定位。價 值觀所以能夠重新定位，是基於認知模式之重組與改造；其具體的行為表 徵是正確、合理的抉擇；共識的形成與解決策略的提出。 Norris 與 Ennis（1989）更明確指出批判思考的能力應包括四大能力： （一）澄清的能力（clarification）：澄清的能力包括基本的澄清 （elementary clarification）和高級的澄清能力（advanced clarification）。 1.基本的澄清能力 （1）能注意問題重點之所在。 （2）能對爭論加以分析。 （3）能提出有助於澄清或改變問題的疑問以及解答。 2.高級的澄清能力 （1）能解釋名稱以及判斷定義。 （2）能辨識假設。 （二）奠基的能力（basic support） 1.能判斷資訊來源的可信度。 30.
(42) 2.能運用並且判斷觀察。 （三）推理的能力（inference） 1.形成演繹和判斷演繹的能力。 2.形成歸納和判斷歸納的能力。 3.從事價值判斷且加以辨識的能力。 （四）運用策略與技巧的能力（strategies and trctics） 1.能為行動做決定。 2.能與他人互動。 二、批判性思考的教學精神與課程設計原則 人類具有批判思考的潛能，但經諸多學者（Kukn,1991;Perkins,Allen and Hafner,1983）的研究發現，不論學生或成人，多數人的思考模式傾向於人 云亦云的直覺思考，而無法提出可靠、值得信賴的證據以支持其論點。Van Gelder（2005）將學習批判性思考譬喻成學跳芭蕾舞一般，要使學習者能 用腳趾尖跳舞前，得先經過長期痛苦、昂貴與專注的訓練。同理，批判性 思考是一種高層次的認知能力，係將諸多較低層次、易於習得之認知能力 予以巧妙整合運用的高級能力，也必須經過長期的學習與訓練始能獲致（黃 俊斌，2007）。 國內外學者對於批判思考教學的特色與實踐，各有不同立場與層面， 例如：Paul（1993）曾比較傳統講述教學（didactic teaching）與批判思考 教學（critical teaching）的差異，並詳細列出二十一項細則，逐一分析前述 二種教學原則的特徵（黃俊斌，2007） ；溫明麗（1998）則提出六項批判性 思考教學概括性的通則，包括：因材施教、民主氣氛、問題與反省、提供 學生反思機會與想像空間、運用討論教學法。學者間雖不乏類同之主張， 亦多有獨到之見解，茲歸納其要綜合整理如下： （一）兼具技巧、知識與生活經驗的學習內容 31.
(43) 1.教導「如何思考」的技巧 知識經由思考產生而獲得，教師應指導學生有助於思考的技巧，例如： 如何提問、傾聽、分辨真偽、對話、論辨與綜合辯證的技巧。 2.充分的背景知識 不同的領域，需要不同的知識才能理解並解決問題。充分的背景知識 是發揮批判性思考的必要條件。教師應鼓勵學生在討論一個議題時，儘量 廣泛且深入理解相關知識，以奠定批判思考能力的基礎。 3.選擇與學生生活經驗有關的教材 以學生的生活經驗為出發的教材，往往能夠激發學生主動蒐集、分析 及評價相關資訊，讓學生的學習產生最佳的學習遷移。 （二）激發學生思考的教學方法 1.因材施教 由於性別、性向、家庭背景、人格特質、個人經驗等因素的影響，學 生在思考模式上（thinking model）顯現不同類型，因此批判性思考教學在 教學形態上應力求活潑、變化，一則適應學生不同的思考模式，提供發揮 優勢的機會，一則提供多元的學習途逕，避免形成過度典型的思考模式。 惟就培養批判性思考能力的立場而言，不論何種思考模式類型，均應強調 批判性思考習慣與態度的養成（溫明麗，1998）。 2.不斷詰問質疑 詰問主要目的在於激發質疑與反省，而問題的好壞與層次，直接影響 思考的品質與深度。因此，教師不但要善於發問技巧，激發學生的思考， 教師更當進一步指導學生如何發問，培養主動探究的習慣與能力。 3.提供思考的情境 教師於教學時提供具爭議的問題情境，使學生練習尋找解決問題，評 估、運用或學習相關知識，或發揮想像力超越經驗的瓶頸，進一步反省問 32.
(44) 題並洞察解決問題背後隱藏的價值觀。 4.討論法 對話與辯論必須在討論中進行，且不斷往返質疑、澄清、評估、形成、 修正與改造的討論參與中，不但對於知識與價值的合理性與正當性加以淬 煉，對於清晰的表達能力、尊重他人的說話權利與傾聽他人意見內容的溝 通與修養，亦有莫大的助益（溫明麗，1998）。 5.深層理解 學習如只知其表面，會不知其所以然。教師對於更關鍵性的基本原則、 預設基礎、邏輯關係、深層價值或意識形態，鼓勵學生更深入去探問。 （三）開放的教學情境與氣氛 批判性思考教學應鼓勵學生對話與辯論，教師營造自由、民主參與、 溫暖、尊重的教室氣氛，能讓學生真誠地開放自我，培養說理的習慣與能 力。 （四）水平的師生關係 師生之間維持水平關係，可以讓學生有機會形成自己的觀點，與他人 或教師意見交流；此外，教師應指導學生認清自己的需求，體會積極學習 的重要性，承擔主動探究與建構知識的學習責任，非仰賴他人傳輸知識。 （五）多元的學習評量 批判思考教學注重公開對話與論辯中，建構形成自己的知識，與專家 權威式的預定評量成員並不一樣。 綜上所述，本論文所融入的批判性思考教學精神及課程設計原則，將 參考溫明麗教授批判性思考教學六大守則及通則，歸納如下：以合作學習 的小組討論，營造教室相互討論的空間。其次，教學進行中，充實教學主 題的背景知識，教師除講述內容，並於其中提出具有反思機會的問題，或 是矛盾、衝突的開放性疑問，沒有標準答案，以民主方式和氣氛，安排時 33.
(45) 間小組間討論，提供學生自由的想像空間。最後，透過習作和學習單的表 現，教師在設計學習單的問題，以突破現有狀況的問題設計再進一步引導 學生進行批判思考，回答提問。 貳. 批判性思考理論融入視覺藝術課程之必要性與提升自我認同能力之功能 一、批判性思考理念融入視覺藝術課程之理由 （一）批判思考教學為視覺藝術課的理想教學模式 史登堡（Rober J.Sternberg）的思考三元論（triarchic theory of thinking） 提出思考包括以下基本層面：分析性思考（analytical thinking）、創意性思 考（creative thinking）、實用性思考（practical thinking）。分析性思考包涵 分析、判斷、評估、比較、對照、檢視等能力；創意性思考包涵創新、發 現、創造、想像、假設等能力；實用性思考包涵實踐、使用、運用、實現 等能力；本研究的批判性思考是屬於分析性思考，透過批判性思考教學， 使學生在學習的歷程中逐步構築自己的思考模式，能夠在社會的變遷中適 應。 國中的視覺藝術教師扮演著幫助孩子統整其藝術經驗與能力的角色， 與這些學生未來是否能體認藝術為生活不可缺的一部分有密切的關係。無 論是藝術工作者或是藝術欣賞者，在創作或欣賞的過程中，得以超越自我， 洞悉生命的本質並使種種負向的情感得以淨化、昇華。藝術誠然不是生命 存在的必要條件，但卻能豐富生命的本質，並讓成長的過程更順利，更顯 得多采多姿。藝術創作之有別於其他學科，在於其能反映真實且獨特的自 我，肯定個體存在的意義與價值。國中視覺藝術教學成功的要件：1.學習 動機的引起 2.建立良好的師生關係 3.兼重合作學習與個別表現 4.創造思考 的強化 5.美學知識的強調 6.提供合理化防衛機轉的管道 7.循序漸進擴展知 能（紀寶活，2007）。 34.
(46) 以上的教學方式和批判性思考不謀而合，且批判性思考在訓練高層次 思想能力上，可以讓視覺藝術課的知識建構更多元，也更深入。如表 2-2 批判性思考教學方式與視覺藝術課成功之要件，可比較出在視覺藝術課中 透過融入批判性思考教學的方式，可以達到教學成功的條件。. 表 2-2 批判性思考教學方式與成功的視藝術課之要件 批判性思考教學方法. 視覺藝術課成功之要件. 提供思考的情境. 學習動機的引起. 水平的師生關係. 建立良好的師生關係. 因材施教. 兼重合作學習與個別表現. 提供學生反思機會與想像空間. 創造思考的強化. 充分的背景知識與深層的理解. 美學知識的強調. 開放的教學情境與氣氛. 提供合理化防衛機轉的管道. 選擇與學生生活經驗有關的教材. 循序漸進擴展知能. （二）提升學生主動發表及思考的能力 溫明麗（2002）批判性思考教學的模式，是根據人類質疑、反省、解 放、重建的辯證心靈能力所提出來的，簡要說明如下： 1.質疑能力之教學策略：目的在激發學生思考，例如，故事情節提問法。 2.反省能力之教學步驟：反省能力的基本素養與問題解決的能力大致相通， 可採取下列問題導向的教學步驟：提出問題情境、認清題意確定問題所在、 尋找可能的解決策略、驗證可能的策略、策略分析、反省與檢討自我價值 觀。 3.解放與重建能力的教學步驟：二者為一體兩面，並為互補關係，批判思 考的解放與重建乃建立在辯證的基礎上，在兩相對立中尋求新的統合。步 35.
(47) 驟如下：呈現兩難情境、將原來的價值觀暫放一邊，整理並分析比較改變 的可能性與後果、因應對策；比較不同價值觀，重新定位。 以上的教學步驟強調結合學生的經驗與興趣，逐步引導學生進入問題 情境，鼓勵學生自主發現與建構，教師的角色是「引導者」 。這與視覺藝術 課在引導學生創新思考及建構新的美術知識時的精神一致：都希望學生能 主動引起學習者的好奇心並站在巨人的肩膀上有新的看法與表現方法。 一、批判性思考教學有助於提升學生自我認同之功能分析 學生自我認同混淆的關鍵原因，在於對環境的處境無法分析和判斷， 或是對自己與他人的關係的無良好互動的練習機會；批判思考教學的模式 除了在學習場域提供溫暖、尊重的安全環境，讓學生能勇於表現，在思考 能力的培養上，可以逐漸練習分析性思考，激發學生在遇到問題或誘惑時， 以理性的態度看問題，分析判斷原因，進而解決問題，如此，累積成功的 經驗，對於學生自我接納、社會角色、人際關係、價值觀念等與自我認同 相關的層面均有所提升。 批判性思考以質疑、反省、解放、重建為思考的過程，這種心智運作 有助於學生找到問題，冷靜、不合理的論述放入括號中，找出強而有力的 證據，進而分析與比較，評估後選擇，重建論點，避免人云亦云的直覺。 二、融入批判性思考教學理念有助於彰顯視覺藝術教材之自我認同的教學 理想 視覺藝術課程融入批判思考理念可以預見學生在幾個方面獲得助益： （一）在視覺藝術中獲得的美感經驗所產生的感染力，有助學生邁向優質 生活，幫助學生對一些未能以其他方式來探究的世界，以及人文經驗的領 悟和態度，進行批判思考的探討。 （二）學習視覺藝術有助學生發展相關的認知能力。藝術能激發想像及多 元化的視點與詮釋，學習視覺藝術，可以促進學生進行非對即錯模式以外 36.
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